У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

У дошкольника развивается наиболее сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. И с другой стороны, сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения со взрослыми, но и собственного практического опыта. Дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.

В отличие от предыдущих периодов жизни ребенка, в возрасте 3-7 лет общение со сверстниками начинает играть все более существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый - это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать запросто. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки.

Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В 3-4 года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества (Т.А.Репина). В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5-7 лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

Важное место в оценке сверстников в любом возрасте занимают их деловые качества, навыки и умения, обеспечивающие успешность совместной деятельности, а также нравственные качества. В группе детского сада существует система ценностей, которая определяет взаимооценки детей. Постепенно расширяется диапазон моральных проявлений, который ассоциируется у ребенка с понятием «хороший» в отношении сверстника и себя. В 4-5 лет он невелик (не бить никого, слушать воспитательницу, маму). В 5-6 лет он становится больше, хотя по-прежнему называемые качества касаются только отношений в детском саду и семье (защищать детей, не кричать, не баловаться, быть аккуратным, не жалеть, когда что-то даешь, помогать маме, делиться игрушками). В 6-7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). В 6-7 лет большинство детей правильно понимают те нравственные качества, по которым оценивают сверстников: трудолюбие, аккуратность, умение дружно играть, справедливость и др.

Оценить себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна. Он легко оценивает себя положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются, по данным Т.А.Репиной, лишь у незначительного числа детей седьмого года жизни.

Причина неадекватной оценки состоит в том, что дошкольнику, особенно младшему, очень трудно отделить свои умения от собственной личности в целом. Для него признать то, что он что-то сделал или делает хуже других детей, значит признать, что он вообще хуже сверстников. Поэтому даже старший дошкольник, понимая, что поступил или сделал что-то плохо, часто не в состоянии это признать. Он понимает, что хвастать некрасиво, но стремление быть хорошим, выделиться в среде других детей настолько сильно, что ребенок часто идет на уловки, чтобы косвенно показать свое превосходство.

Нередко старшие дошкольники уходят от ответа на вопрос типа «Кто у вас в группе лучше всех?», отвечая: «Не знаю... Я тоже хорошо дежурю (не дерусь, добрый и пр.)». В то же время более младшие дети не задумываясь говорят: «Я лучше». Нередко дети гордятся качествами, которыми не обладают, рассказывают о вымышленных достижениях. Это происходит в силу нескольких причин. Р.Х.Шакуров показал, что ребенок, приписывая себе определенные качества, не всегда понимает значение соответствующего слова, а осознает только его оценочный смысл: таким быть хорошо. Отсюда и несовпадение его самооценки с реальностью. Кроме того, дошкольник не может в полной мере разобраться в своей психической жизни и осознать свои качества или свойства. Поэтому дети часто гордятся качествами, которым обладают в незначительной степени. Оценивая себя, ребенок стремится к положительной самооценке, он хочет показать, что представляет нечто ценное для окружающих. И если взрослые и сверстники не замечают его положительных качеств, то он наделяет себя вымышленными.

С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.

В возрасте 3-4 лет ребенок завышение оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения ребенок в 5 лет не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В 6-7 лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях.

Эгоистическая позиция заключается в том, что ребенку безразличны другие дети, а его интересы сосредоточены на предметах. Поэтому такие дети часто допускают в адрес товарища грубость, агрессивность. Обычно дошкольники с такой позицией ничего не знают о своих ровесниках и даже не всегда помнят их имена. Зато игрушки, которые приносят другие, ребенок замечает всегда. Такая позиция вредна не только для сверстников, но и для самого ребенка. Его не любят товарищи, не хотят с ним играть или дружить. От этого он становится еще агрессивнее.

Конкурентная позиция состоит в том, что ребенок понимает: чтобы тебя любили, уважали и ценили, нужно быть послушным, хорошим, никого не обижать. Такого ребенка любят и хвалят воспитатели. Он добивается признания в группе сверстников. Но они интересуют его только как средство самоутверждения. Малыш напряженно следит за успехами других и радуется их неудачам. Он оценивает сверстника неадекватно, с точки зрения своих достоинств. Конечно, такая позиция в какой-то мере выступает как возрастная черта поведения в общении с ровесниками, но она не должна оставаться главной до конца дошкольного возраста.

Ребенок с гуманной позицией относится к товарищу как к самоценной личности. Он положительно относится к товарищам, очень чувствителен к внутреннему состоянию других, хорошо знает интересы, настроения и желания окружающих. Охотно, по своей инициативе делится тем, что имеет, помогает другим не в расчете на похвалу, а потому что сам получает от этого радость и удовлетворение.

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т.А.Репиной показано, что 4-5- летние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих: «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В 5- 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. Но даже в 6-7 лет не все дети могут мотивировать самооценку.

К 7 годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. Он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже.

До 5 лет дети обычно переоценивают свои умения. А в 5-6,5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают себя в разных видах деятельности.

На 7-м году жизни у ребенка намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе.

Так, при самооценке: «Иногда хороший, иногда плохой» наблюдается эмоционально положительное отношение к себе («Нравлюсь») или при общей положительной оценке «Хороший» - сдержанное эмоционально-ценностное отношение («Нравлюсь себе чуть- чуть»). У детей 4 лет чаще наблюдается тенденция обосновывать эмоционально- ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»). В 4-5 лет намечается желание что-то изменить в себе, хотя оно не распространяется на характеристики нравственного облика. В старшем дошкольном возрасте наряду с тем, что большинство детей удовлетворено собой, стремление изменить что-то в себе, стать другим возрастает.

Кроме осознания своих качеств, старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт.

В объяснении поступков других людей дошкольник зачастую исходит из своих интересов и ценностей, то есть собственной позиции в отношении окружающего.

Постепенно дошкольник начинает осознавать не только свои нравственные качества, но и переживания, эмоциональное состояние.

В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания - осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что, полностью не осознавая изменений, происходящих в нем самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше он был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует и прошлое близких людей.

У дошкольника складывается способность осознать и будущее. Ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, вырасти, чтобы приобрести определенные преимущества.

Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания» (Д.Б.Эльконин). Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений со взрослым (то есть теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький).

К концу раннего детства ребенок усваивает свою половую принадлежность. На протяжении всего дошкольного возраста интенсивно идут процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентации на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов полового поведения. Теперь дошкольник обращает внимание не только на различия мужчин и женщин во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.

Особенности развития самосознания в дошкольном возрасте:
- возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;
- оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя;
- дошкольник осознает свои физические возможности, умения, нравственные качества, переживания и некоторые психические процессы;
- к концу дошкольного возраста складывается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность;
- развивается способность мотивировать самооценку;
- появляется осознание себя во времени, личное сознание.

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

А.Н.Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Этот период считается наиболее сензитивным к сфере человеческих отношений. Социальная направленность всей личности ребёнка становится определяющей в его психическом развитии.

Процесс социального взросления дошкольников (по определению Д.И.Фельдштейна) мы рассматриваем как сложное явление, которое по своему содержанию представляет собой единство и одновременно постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон: социализации и индивидуализации. Если социализация предусматривает присвоение ребенком социального, вхождение в социальный мир в качестве его непосредственной части, то индивидуализация предполагает вычленение своего “Я” из социального и проявление своей “самости”, оптимально реализуемой и социально значимой деятельности.

Сам процесс социализации-индивидуализации по-разному реализуется разных возрастных ступенях, где осуществляется последовательно попеременное преобладание то социализации, то индивидуализации. Причем содержание этих процессов каждый раз переходит на новую качественную ступень, имеющую другую сущностную нагрузку.

Для социального развития детей в в дошкольном возрасте характерно возникновение особого рода представлений, отражающих степень вычленения и осознания нравственных норм и правил, которыми руководствуются люди, живя в обществе. В процессе личностного развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Начинается развитие самосознания в его исходных формах.

Необходимо отметить, что в арсенале педагогических работников ДОУ имеется достаточный выбор программно-методического материала для практической работы с детьми по освоению ими социального мира, формированию взаимодействий со сверстниками и взрослыми. Но при этом возникает потребность в материале, направленном на индивидуализацию личностного развития детей, на решение задачи развития самосознания.

Становление самосознания в раннем детстве исследовали Б.Г. Ананьев (1948), Л.С. Выготский (1984), Д.В. Ольшанский (1986), С.Л. Рубинштейн (1989), В.С. Мухина (1985), Н.Н. Авдеева, М.Г. Елашина, СЮ. Мещерякова (2000). Исследователи едины во мнении, что в раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную персону через телесные чувствования, формирование “образа” тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, а также через переживание своего волеизъявления.

Зародившись в раннем возрасте, самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию. Оно является центральным новообразованием дошкольного возраста.

Самосознание в дошкольном возрасте исследуют И.И.Чеснокова (1977), Е.О. Смирнова и В.Г. Утробина (1996), М.М. Бахтина, В.С. Мухина (1999), Е.А. Бирюкевич (2001).

Дошкольный возраст является не только периодом “первого рождения личности” (А.Н. Леонтьев, 1983), но и периодом оформления “раннего образа Я” как аффективно-когнитивного образования (М.И. Лисина).

В психологической науке общепризнанно положение о том, что самосознание является сложным внутрипсихическим образованием, имеющим определенную структуру, функции и генезис. В процессе психического развития ребенком присваивается сложившаяся в истории человечества совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций, обеспечивающих его как уникальную личность, целостность и тождественность самому себе. Речь идет о развитии структуры самосознания личности, предполагающей сохранение основных значений и смыслов для человека. Самосознание личности представляет такое единство, которое находит свое выражение в пяти следующих звеньях:

Идентификация себя со своим именем и телом.

1. Притязания на признание.
2. Половая идентификация.
3. Психологическое время личности.
4. Социальное пространство личности.

Исследования В.В. Лебединского об эмоциональных нарушениях в детском возрасте, А.С. Спиваковской о профилактике неврозов у детей, Е.Б. Ковалевой о психологических особенностях старших дошкольников с повышенной тревожностью показали, что сфера самосознания наиболее уязвимой частью психики. Причиной дисгармонии развития самосознания является депривация одного или нескольких структурных звеньев самосознания. Причем в старшем дошкольном возрасте наиболее значимыми и депривируемыми являются такие звенья самосознания, как осознание имени, притязание на признание и осознание прав и обязанностей. Это объясняется тем, что становление знаний о себе и отношения к себе происходит как правило стихийно без специальных усилий со стороны взрослых. Основным недостатком при таком возникновении знаний о себе является то, что они случайны, неполны и обрывочны, а подчас и неверны. Недифференцированность представлений детей о себе отражает состояние нашего общества, в котором долгое время не были приоритетными ценности личного характера.В современной России родители обнаруживают явное противоречие между желанием видеть своих детей добрыми, отзывчивыми, гуманными и теми занятиями, которыми они их увлекают. В семье ценится ребенок умный, умеющий читать, писать, считать и пр. Развитие познавательной сферы ребенка зачастую происходит мимо его личности. Вне поля зрения взрослых остается тот стихийно сложившийся внутренний мир ребёнка, который является источником переживаний и важной составляющей психологического своеобразия человека.

Стихийно складывающийся опыт индивидуальной жизни нуждается в организации и осмыслении. Искажение представлений о себе, своих возможностях, о других людях и о мире приводит к трудностям психоэмоционального развития.

Недостатки, отклонения, деформации в развитии самосознания проявляются в неустойчивости, противоречивости личности, несбалансированности ее психических свойств, качеств, состояний, которые затрудняют социализацию и индивидуализацию личности.

Таким образом, дисгармоничность развития может выступать в различных проявлениях, при запущенности - в различных качественных образованиях.

В целом дети дошкольного возраста с нарушенным образом “Я” не умеют гармонично взаимодействовать сами с собой, и, как следствие, не умеют взаимодействовать с социумом, с внешним миром. На уровне внешних поведенческих проявлений, чаще всего это проявляется как некоммуникабельность, застенчивость, тихость, комфортность, аутичность, т.е. гипоактивность. На углубленном личностном уровне неуверенность в самом себе переходит в неуверенность в своей уместности в обществе. Такой конфликт индивидуального и социального может проявиться и гиперактивностью в виде непослушания и агрессивности. И то и другое – гиперактивность и гипоактивность – формы часто неадекватных защитных механизмов социально неуверенных детей. Дети, имеющие неадекватную самооценку, склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия, реагируя на них неадекватным поведением. Высокий уровень внутренней тревоги не позволяет им приспособиться сначала к детской группе, затем к школьной жизни, и та же проблема переходит во взрослую жизнь.

Наиболее сильным тормозящим фактором является то, что такие дети не могут позитивно относиться к себе такими, какие они есть на самом деле – и хорошими, и плохими. Не умея любить себя, человек не может полюбить другого. Поэтому так важно уже в детском возрасте, когда закладываются основы будущей личности, научить ребенка любить то, что в нем есть, быть благодарным за то, что он именно такой. Приняв себя, ребенку легче принимать других и любить их такими, какие они есть.

Формирование самодостаточной, социально-активной и адаптированной личности мы выделили в качестве основной задачи психолого-педагогического воздействия на детей старшего дошкольного возраста.

Выбирая диагностические методики изучения уровня самосознания, мы руководствовались диагностически значимыми признаками его нарушения. Такими признаками являются:

• нарушения образа Я, выраженные в низком уровне когнитивной и эмоциональной самооценок;
• низкий социальный статус, проявляющийся в неприятии сверстниками, отсутствии чувства включенности в мир людей;
• трудности и неуспешность в деятельности (игровая, учебная и др.).

В соответствии с данными признаками были выбраны следующие методы диагностики:

1. “Изучение особенностей Я - концепция ребенка” в модификации И.П. Шаховой;
2. “Изучение уровня самосознания” Урунтаевой Г.А.;
3. Экспериментальная игра “Секрет” в адаптации Т. А. Репиной.
4. По результатам обследования было сделано заключение о низком уровне когнитивного компонента самосознания.

Наиболее депривируемыми звеньями самосознания, которые отметили менее 50 % детей, являлись:

• принадлежность к биологическому существу, полу – 21 % детей;
• возраст – 7 %;
• имя – 43 %;
• социальный статус – 14 %;
• физические характеристики – 21 %;
• индивидуально-психологические особенности – от 7 до 29 %;

притязание на признание и осознание прав и обязанностей – 19 %.

Особенности эмоционального компонента самосознания выражались в следующем:

• преобладание заниженной самооценки;
• социальная близость с родителями;
• сочетание позиций превосходства и подчинения в отношениях с близкими людьми;
• преобладание признания своего сходства с другими;
• преобладание сомнительной идентификации с полом;
• наличие сложных Я - концепций.

Данные результаты дополнительно подтвердили необходимость осуществления комплексного подхода к проблеме формирования самосознания у дошкольников.

Одним из вариантов работы с детьми в данном направлении явилась разработка программы коррекционно-развивающих занятий, проводимых педагогом-психологом ДОУ. Нами был составлен вариант такой программы с названием “Вот я какой!”. В данной программе основным объектом воздействия психолога является самосознание, представляющее единство когнитивных процессов (самопознание, отражение своих объективных характеристик, себя как объекта) и аффективных вопросов (самоотношение, отражение субъективного отношения).

Цель программы: исправить и предупредить несформированность центрального новообразования дошкольного возраста – самосознания через организацию стихийно сложившихся представлений и понятий о себе, имеющих место в индивидуальном опыте ребёнка.

Задачи программы:

1. Формировать когнитивный компонент самосознания через присвоение совокупности его основных структурных звеньев.
2. Развивать аффективный компонент самосознания, выражающийся в позитивном отношении к своему Я, уверенности в себе, общей положительной самооценке.
3. Оптимизировать межличностные отношения через осознание своего положения среди других и формирование позиции “Я – вместе с другими”.

Структурное построение программы и тематика занятий соответствуют комплексу структурных звеньев самосознания. В качестве средств и методов работы с детьми используются игровые коммуникативные, рефлексивные технологии, метод личностной перспективы, методы, основанные на использовании креативных творческих процессов.

Данная модель изучения и коррекции отклонений в развитии самосознания старших дошкольников в специально созданных условиях – в условиях коррекционно-развивающих занятий – оправдало себя.

В процессе коррекционно-развивающей работы с детьми в подавляющем большинстве случаев оказалось легче коррегировать недостатки когнитивного компонента самосознания и гораздо труднее аффективный компонент. Но поскольку образ самого себя носит интегральный характер, то при обогащении его новыми знаниями возникает новое отношение к себе и качественное преобразование всего образа в целом. Поэтому в связи с повышением компетентности у детей улучшилось их приятие самими собой, а также приятие их другими людьми.

Независимо от соотношения выявленных проблем самосознания, программу желательно реализовывать цельно, так как упущение каких-либо структурных звеньев самосознания приведет к нарушению целостности образа, фрагментации восприятия.

Проведение системы диагностики и коррекции самосознания может обеспечить реальную психолого-педагогическую помощь дошкольникам в сензитивный период развития.

Настоящее детство – это движение вперёд, это непрекращающийся процесс взросления. Ребёнок хочет быть взрослым, а взрослые должны помочь ему актуализировать свои потенциальные возможности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

1. Самосознание как высший уровень развития сознания

1.1 Проблема исследования самосознания в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Развития самосознания в онтогенезе

2. Представление о себе у детей дошкольного возраста

2.1 Внутренний мир ребенка как целостное образование

2.2 Особенности формирования представления о себе у ребенка дошкольного возраста

3. Описание исследования и анализ полученных результатов

3.1 Методы и методики исследования

3.2 Результаты исследования представления о себе у детей дошкольного возраста

Литература

Введение

Самосознание - это прежде всего процесс, с помощью которого человек познает себя. Самосознание характеризуется прежде всего своим продуктом - представлением о себе, “Я- образом”. Представление о себе, являясь продуктом самосознания, одновременно является и его существенным условием, и важным фактором детерминации поведения человека. В структуре самосознания личности обычно выделяют главные компоненты: когнитивный -- образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д., и эмоциональный -- самоотношение, самооценка и т.д. Иногда эти составляющие рассматривают как собственно самопознание и самоотношение, интегрируя их в рамках “Я-концепции”, адекватное формирование которой является условием для оптимальной адаптации человека к социальному окружению.

К концу старшего дошкольного возраста у детей возникает первоначальное представление о себе, так называемый “Я-образ”, позволяющий ребенку выработать внутреннюю позицию относительно взаимоотношений с другими людьми. На основе внутренней позиции ребенок стремится занять определенное положение среди сверстников и взрослых.

Анализ психологических исследований и практика воспитания убеждают в важности и необходимости изучения “Я - образа” у детей. Как ребенок приходит к тому или иному представлению о себе, какие внутренние действия при этом совершает, на что опирается - эти вопросы сейчас интенсивно разрабатываются.

Известно, что процесс становления личности сложен и многогранен. Возраст 5-6 лет является важным периодом в общем психическом развитии ребенка. Именно в этот период закладывается основа его представлений о себе. А в связи с переходом к началу обучения в школе детей с 6 лет особо важное значение приобретает проблема осознания ребенком самого себя, своих сил и возможностей. Это в значительной мере влияет на начало успешного обучения в школе.

В то же время важнейший вопрос о том, как человек формирует то или иное представление о себе, на основе каких эталонов, суждений, умозаключений, образов, при всей громадной значимости и большом интересе к нему, остается все еще малоизученной проблемой.

Это противоречие дало возможность выделить из указанной выше проблемы тему: “Особенности развития представлений о себе у детей дошкольного возраста”.

Объект исследования: самосознание ребенка.

Предмет исследования: особенности развития представлений о себе у детей дошкольного возраста”.

Цель исследования: определить психологическое содержание “Я - образа” у детей 5-ти -6-ти летнего возраста.

Исходя из цели, были сформированы следующие задачи.

Задачи исследования:

Изучить результаты исследований в отечественной и зарубежной психологии по данной проблеме.

Спланировать проведение эксперимента, подобрать комплекс методов и методик, необходимых для его осуществления.

Количественно и качественно обработать результаты эксперимента.

Гипотеза : предполагается, что:

В сознании детей 5-6 лет идет становление “Я-образа”,

Представления о самом себе возникает и формируется в процессе общения ребенка со значимыми взрослыми, которые оказывает существенное влияние на содержание “ Я-образа ”.

Данное исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 369. Возраст детей 5-6 лет.

1. Самосознание как высший уровень развития сознания

1.1 Проблема исследования самосознания в отечественной и зарубежной психологии

Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов. В работах Б.Г. Ананьева , Л.И. Божович , Л.С. Выготского [ 17, 19],А.Н. Леонтьева [ 35], С.Л. Рубинштейна , А.Г. Спиркина , В.В. Столина , П.Р. Чаматы , И.И. Чесноковой в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих . Исследования А.А. Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания .

Работы И.С. Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще - и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли многие новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии . Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата -- достаточно указать лишь на несколько недавно изданных монографий, снабженных обширнейшей библиографией [ цит по:51]. Понятия “Я” и самосознания являются также одними из центральных в литературе, посвященной теоретическим и практическим аспектам психотерапии и психологического консультирования . Тем не менее, А. Н. Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему “высокого жизненного значения, венчающую психологию личности”, расценивал ее в целом как нерешенную “ускользающую от научно-психологического анализа” .

Психологический аспект исследования проблемы самосознания, предполагает раскрытие специфики самосознания как особого процесса человеческой психики, направленного на саморегулирование личностью своих действий в сфере поведения и деятельности на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе .

Исследование самосознания в качестве психического процесса не ставит его в один ряд с другими психическими процессами -- восприятием, мышлением, памятью, хотя оно может существовать только на их основе и проявляться через них. Психологический “механизм” самосознания имеет интегративную природу. В каждый акт самосознания вовлекаются не только отдельные психические процессы в различной их комбинации, но также и вся личность в целом -- система ее психологических свойств, особенности мотивации, приобретенный опыт на разных уровнях обобщения, наконец, эмоциональное состояние личности в данный момент. В психической жизни личности, в ее структуре самосознание наряду с сознанием является как бы центральным образующим. Это -- необходимое условие целостности и преемственности формирования внутреннего мира личности.

Одним из исходных, методологически важных вопросов при анализе проблемы самосознания является выяснение соотношения сознания и самосознания. По своему происхождению это однопорядковые явления психики, сущность которых может быть понята лишь на основе теории отражения. Несмотря на специфику проявлений и развития, разделить их можно только в абстракции, поскольку в реальной жизнедеятельности индивида они внутренне едины -- в процессах сознания самосознание присутствует в форме осознавания отнесенности акта сознания именно моему “Я”, а процессы самосознания могут осуществляться только на основе сознания .

Самосознание в более или менее отчетливой форме своего проявления возникает онтогенетически, несколько позже сознания. Этот факт дал основание некоторым исследователям утверждать, что самосознание является высшим уровнем сознания. С таким мнением вряд ли можно согласиться, ибо, несмотря на общность генетической природы, на неразрывную взаимосвязь в процессе становления, сознание и самосознание имеют своеобразные “уровни”, линии развития, которые “разводят” эти явления психики.

Говорить об уровневом отношении сознания и самосознания, -- значит, вести анализ в рамках категорий “низший-высший”, “простой-сложный”. Очевидно, что такой метод анализа является исключающим, поскольку оба эти явления психики сами по себе достаточно сложны и каждое из них представляет многоуровневую систему. Процессы сознания в высших своих проявлениях обнаруживают тончайшую приспособительную и регулятивную деятельность, по своей сложности не уступающую актам самосознания.

Однако самосознание не есть самостоятельное явление психики. Оно -- то же сознание, только с иной направленностью. Человек не только осознает воздействия объектов реального мира и своими переживаниями выражает отношение к ним, но, выделив себя из этого мира и, противопоставляя себя ему, осознает и себя как личность, свои особенности, своеобразие и определенным образом относится к себе. Если сознание ориентировано на весь объективный мир, то объектом самосознания является сама личность. В самосознании она выступает и как субъект, и как объект познания.

С точки зрения психологического анализа самосознание представляет собой сложный психический процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных “образов” самой себя в различных ситуациях деятельности и поведения, во всех формах взаимодействия с другими людьми и в соединении этих образов в единое целостное образование -- в представление, а затем в понятие своего собственного “Я” как субъекта, отличного от других субъектов. В результате развернутых актов самосознания, которые становятся все более сложными, по мере увеличения числа образов, интегрирующихся в представлении и понятии о самом себе, формируется все более совершенный, глубокий и адекватный, образ собственного Я. В структурном отношении самосознание представляет собой единство трех сторон--познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной (саморегуляция).

Существует представление, согласно которому зарождение самосознания связано уже с внутриутробным развитием; важнейшую роль в этом играют тактильные контакты подготавливающие чувство ограниченности собственного тела . Хотя почти все авторы подчеркивают значение межперсональных отношений для развития самосознания, механизмы влияния взаимоотношения ребенка с взрослым и соответственно форма, в которой зарождается самосознание, и возраст его возникновения мыслятся различно. Авторы, рассматривающие развитие ребенка в психоаналитической традиции, понимают процесс зарождения самосознания как процесс субъективного отделения от матери; дискомфорт, вызванный теми или иными соматическими процессами, уменьшается у ребенка с появлением матери; соответственно ребенок начинает выделять из остального мира мать, а себя отделять от матери .

В настоящее время в отечественной психологии еще нет единого мнения о начальном моменте и критерии появления самосознания в онтогенезе. Согласно точке зрения Б. Г. Ананьева, самосознание возникает в период, когда ребенок начинает выделять себя в качестве субъекта своих действий. Однако границы данного периода весьма неопределенны, поэтому, по мнению Ананьева, окончательное решение этого вопроса на данном этапе исследования проблемы самосознания еще невозможно .

Несовершенные формы самосознания появляются у ребенка уже в первые годы его жизни. Эти формы обусловлены определенной степенью взаимоотношений с внешним миром и соответствующими моментами физического и психического развития. Вначале выделяется физическое “Я” ребенка, в основе которого лежит отражение им его физических качеств и возможностей, особенностей своего тела.

Развитие и изменение “Я” совершается непрерывно вместе с физическим и психическим развитием личности. “Я” ребенка, “Я” взрослого человека, “Я” в старости имеют разные содержательные характеристики. Даже для одного и того же возрастного периода личности “Я” в зависимости от особенностей переживаний, от эмоционального фона всех состояний личности бывает неодинаковым. Изменчивость и лабильность “Я” вовсе не означает наличия у личности нескольких “Я”. Дело в том, что не все в структуре “Я” одинаково подвержено изменениям, больше всего меняется та его часть, которая не связана с сущностными особенностями личности. Но и последние в свою очередь в течение жизни личности находятся в состоянии постоянного уточнения, углубления, обогащения, вместе с тем они сохраняют известную тождественность, создающую индивидуальность личности, ее неповторимость.

С развитием познавательной способности сознания ребенка, расширением сферы его деятельности самосознание приобретает новые свойства и существенно меняется в подростковом возрасте. Оно вплетено в психическую жизнь личности, и неразрывно связано со всеми другими психическими процессами (познавательными, аффективными, волевыми).

1. 2 Развития самосознания в онтогенезе

Самосознание -- сложный психический процесс, который проявляется, прежде всего, в восприятии человеком многочисленных “образов” самого себя в различных ситуациях деятельности и общения. Эти “образы” первоначально возникают на основе осознания данным человеком оценок его другими людьми, далее на основе соотнесения оценок других и своих собственных. Иными словами, они -- всегда результат социального взаимодействия индивида и его окружения. Первичные, богатые чувственным содержанием образы самого себя интегрируются в единое целостное образование -- в представление, а затем и в понятие собственного Я как субъекта, отличного от других. В движении от единичных, ситуативных образов самого себя к выявлению в себе существенного и неповторимого осуществляется процесс самопознания.

Формирование самосознания в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека. Условно в развитии самосознания можно выделить следующие основные онтогенетические стадии (основанием для предполагаемого разделения могут служить так называемые “кризисные точки” в развитии личности): от рождения до 1 года; от 1 года до 3-х лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 12 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 18 лет. В зависимости от индивидуальных особенностей психического развития эти возрастные этапы могут сдвигаться .

Рассмотрим особенности некоторых, наиболее существенных для развития личности стадий самосознания. Развитие самосознания начинается на самых ранних этапах онтогенеза в процессе выделения ребенком себя из мира предметов и других людей. Вначале он не отличает себя от других. Не может он отличить и свои движения, производимые им, от тех, которые принадлежат ему же, но совершает их взрослый в процессе ухода за ребенком. Первые игры ребенка, сначала с частями своего тела (ручками, ножками), а затем и с предметами внешнего мира свидетельствуют о первичной дифференциации активной и пассивной его роли в двигательной деятельности. В процессе двигательной активности, в манипулировании с предметами и в ходе взаимоотношений со взрослым постепенно осознается физическое “Я” ребенка, отдельные органы чувств и части тела. Перцептивный и двигательный опыт дает возможность осознать ребенку свои сенсорные и моторные возможности, через синтез отдельных представлений у него возникает первичный образ собственного тела, выражающийся в способности владения частями тела и выполнения произвольных движений. Вместе с тем происходит и выделение ребенком себя из пространства, в котором он находится.

Наряду с отграничением тела от окружающего пространства совершается и отграничение его от мира неодушевленных предметов. Когда вещи вызывают стремление к контакту с ними или к захвату их, они приобретают “изолирующую их оболочку” . Действуя с предметами и обнаруживая изменения во внешнем мире в результате этих действий, ребенок познает не только предмет, с которым он манипулирует, но и самого себя: осознавая свои действия с предметами, он осознает также и то, что он -- причина этих действий.

Существенное условие для развития самосознания -- появление у ребенка способности самостоятельного передвижения в пространстве. Этот факт дает начало новым формам взаимоотношения со взрослым, что открывает новые пути и источники познания собственных возможностей, расширяет границы познания себя и качестве самостоятельного субъекта.

Особое значение в дальнейшем развитии самосознания имеет возникновение и развитие речи, которая включает ребенка на качественно новом уровне в сферу взаимоотношений его со взрослым и другими детьми. На основе мнемической функции речи он запоминает эпизоды, события из своей жизни, постепенно кумулирует познавательный и аффективный опыт относительно самого себя, а развитие более сложных форм мышления позволяет представить этот опыт с той или иной степенью обобщенности.

Дальнейшее развитие детского самосознания связано с выделением побуждений к выполняемым действиям, с регулированием их во времени. Побуждения выражаются в основном в желаниях ребенка. “Осознание желания, отнесение его к самому себе, осознание действия как способа осуществления этого желания связано с формулированием ребенком цели своего поступка, со способностью сохранить эту цель и практически реализовать её. Осознание же своих действий, целей своей деятельности и мотивов своего поведения означает начало формирования психологического “Я” ребенка” . И хотя самые первые формы мотивации действий ребенка еще несовершенны -- мотивы ребенка на ранних уровнях онтогенеза еще неустойчивы, подвержены импульсивным влияниям, именно с осознания побуждений своих действий начинается выделение духовного «Я» малыша.

Третий год жизни - период интенсивного психического развития. Если ранее ребенок не мыслил себя отдельно от привычных условий, испытывал чувство слитности с окружающим, называл себя по имени, говорил о себе в третьем лице, то к 3-летнему возрасту “это слияние ребенка с окружающий неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего, это противопоставление самого себя окружающим, часто совершенно негативное. В результате этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независимость, ощутить собственное существование. В этих случаях единственной формой самоутверждения является сама победа. Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок болезненно переживает умаление своего существа” .

Проявление негативизма и настаивания на своем в этот период можно рассматривать как своеобразные “упражнения” ребенка в познании своих возможностей, их пределов.

Это период, когда в психическом мире личности складываются нравственные системы и комплексы, которые в дальнейшем могут перейти в стойкие особенности личности. На этом этапе решающее значение приобретает характер взаимоотношений ребенка со взрослым. Поскольку у ребенка еще нет адекватного знания себя и самоотношения, он стихийно принимает отношение к себе близкого взрослого (мать, отец и др.). Таким образом, истоком первоначальной самооценки его личности становится “на веру” принятое отношение взрослого. Например, неадекватно высокая самооценка может быть вызвана постоянным, нередко безосновательным захваливанием ребенка, и, напротив, подчеркивание отрицательных моментов в поведении и действиях ребенка (зачастую ложных), неверие в его силы и возможности, может привести к формированию негативного отношения к себе, к сковыванию активности и нежеланию стремиться к лучшему. “...Отношение к себе как к неисправимому или особо гениальному есть сложившийся своеобразный стереотип отношения человека к другим и к себе и, как все стереотипы, является прямым продуктом, прямым следствием той системы общения и деятельности, которые составляют образ жизни ребенка... Именно в образе жизни ребенка и, в частности, в типе его общения с окружающими людьми лежат основные и определяющие причины детского поведения, детского характера, детских наклонностей” .

Развитие самосознания после 3 лет идет в направлении все большего самоутверждения личности ребенка, происходит дальнейшее накопление его познавательного, аффективного и волевого опыта, что выражается в возрастании адекватности самооценки.

В период от 7 до 12 лет процесс развития самосознания совершается плавно, без заметных скачков и кризисов. В это время накапливаются психические резервы, которые подведут самосознание к важнейшей его генетической форме в подростковом возрасте.

Самосознание подростка отличается существенными, ярко выраженными изменениями. Это обстоятельство нередко порождает мнение, что самосознание впервые появляется у подростка. В действительности, оно является очередной, хотя к исключительно значимой в психическом развитии личности, стадией самосознания, формирующейся лишь на основе накопленного в предыдущие периоды познавательного, эмоционального, регулятивного опыта самосознания, ставшего потенциальным резервом его дальнейшего развития. Подростковый возраст -- это второй критический период (после кризиса 3-х лет) в психическом развитии ребенка, существенный для генезиса самосознания. Мы специально не останавливаемся на стадиях с кризисами 1 года и 7 лет как менее важных для генезиса самосознания. Для этих периодов основное -- познание ребенком своего внешнего бытия, дальнейшее освоение своих взаимоотношений с вещным и социальным миром, развитие самосознания в это время осуществляется плавно, без резко выраженных скачков.

К 12 годам внимание ребенка вновь начинает обращаться к собственной личности. Однако новый кризис развивается в направлении как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направленного не столько на самих людей, сколько на связанные с ними привычки, отношения и проявления их в более широком контексте нравственных норм и позиций. Если трехлетний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток, напротив, хочет отличаться от него, противопоставить себя ему, быть самостоятельным. Если у трехлетнего ребенка самостоятельность утверждается в сфере осуществления каких-либо практических действие то у подростков стремление к самостоятельности выражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым, хотя нередко подобное осознавание противоречит фактическим возможностям подростка.

Подростковый этап генезиса самосознания для развития личности особенно значителен, поскольку именно на данной стадии оно поднимается на качественно новую ступень, знаменующую начало его зрелости. Иным становится взаимоотношение генезиса самосознания и общего психического развития личности. Теперь самосознание не просто отражает особенности формирования личности, но и само значительно влияет на весь процесс дальнейшего ее становления. Поэтому подростковая стадия самосознания будет определять не только пути последующего его развития, но и в большей степени психическое развитие личности в целом.

Таким образом, при переходе от одной стадии к другой совершается последовательное усложнение, расширение сферы деятельности и повышение роли самосознания в процессе общего психического развития личности.

Итак, самосознание в онтогенетическом плане можно рассматривать как постепенно развертывающийся во времени интегративный психический процесс, в основе которого находится все более усложняющаяся деятельность самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и способности регулировать свое поведение и деятельность. Сфера самосознания непрерывно расширяется благодаря осмыслению прошлого и планированию будущего.

2. Представление о себе у детей дошкольного возраста

2.1 Внутренний мир ребенка как целостное образование

Разработки психологами основ развития психики ребенка, в частности его самосознания, позволили обнаружить, что в результате общения ребенка со взрослыми и сверстниками у него возникает образ “Я”, представляющий к пяти годам уже достаточно устойчивое образование.

Внутренний мир ребенка в связи с этим не только приобретает для него самого качественно новую субъективную окраску, но и становится важнейшим регулятором жизнедеятельности. Так предпринимая какие-либо действия, даже дети младшего дошкольного возраста принимают в расчет свои умения и возможности. Что свидетельствует о сформированности у них в той или иной степени реалистических представлений о себе. Образование представлений о себе, соответствующих реальным возможностям ребенка, предполагает, по данным Чаматы П.Р., “гармоническое сочетание той информации, которую ребенок приобретает в индивидуальном опыте, с теми оценками и знаниями о себе, которые он накапливает посредством общения” [ 62, с.48].

В исследованиях С.Г. Якобсон выявлен факт, свидетельствующий о внутреннем сопротивлении ребенка отрицательной оценке его со стороны окружающих. Для осознания ребенком своего отрицательного поступка нужно, чтобы окружающие - взрослые и сверстники - признавали и подчеркивали соответствие личности ребенка в целом положительному эталону. Позиция ребенка в случае отрицательной оценки его со стороны окружающих, является, в первую очередь, “то положительное представление о себе, тот позитивный ораз себя, который присущ подавляющему большинству дошкольников” 62, с.52. При этом, в работе подчеркивается, что только преодоление самим ребенком противоречия между положительным отношением к себе в целом и отрицательным отношением, связанным с оценкой его отдельных поступков, служит механизмом формирования поведения, соответствующего моральным нормам.

Внимание исследователей направлено, в первую очередь, на раскрытие особенностей взаимодействия ребенка с окружающими людьми - взрослыми и сверстниками - с точки зрения осознания им себя как субъекта этого взаимодействия.

При подходе к изучению самосознания детей, во-первых, наиболее полно реализуется установка на то, что мир человеческой индивидуальности, будучи обусловленным объективными условиями, тем не менее создается собственной творческой активностью личности, ее самодвижением, во-вторых, возникает необходимость в рассмотрении не отдельных проявлений самосознания ребенка, а в изучении его внутреннего мира как целостности. Целостность - отражает определенную завершенность, внутреннее единство того или иного образования, его автономность и независимость от окружающей среды.

Применение этого подхода к изучению самосознания дошкольников открывает перспективы для раскрытия специфики внутреннего мира подрастающей личности, его функций и условий развития.

Раскроем понятие “внутренний мир”, выделим его существенные признаки. Внутренний мир ребенка отражает объективные условия его существования во внешнем окружающем мире, является относительно автономным. Автономность проявляется при постоянной активности ребенка, направленной на самопознание и самоутверждении в окружающей социальной микросреде.

Самопознание и самоутверждение - неотъемлемые стороны процесса становления ребенка как социального существа, как личности и возникают они лишь под влиянием оценочного отношения взрослых в процессе общения с ребенком. Отношение взрослого к ребенку заключает возможность возникновения у малыша самоотношения, то есть “внутреннего взгляда” на себя как на объект познания и переживания. Психолог Мухина В.С. пишет: “В период младенчества ребенок еще не знает себя. Ребенок изучает себя в зеркале и присматривается к фотографии и тут его ждет новая работа: надо отыскать себя среди окружающих. Мать, отец, какой-то дядя, какая-то тетя, одни часто являются, другие редко - полным-полно таинственных личностей, чье происхождение неясно, а поступки загадочны”. И далее: “Но едва ребенок установил, - пишет автор, - что мама у него для того, чтобы выполнять его желания или идти им наперекор, папа приносит деньги, а тети - шоколадки, как у себя в мыслях, где-то в себе он открывает новый еще удивительный невидимый мир” .

Внутренний мир по своему происхождению и содержанию социален. Его возникновение связано с теми видами отношения, которое проявляют к ребенку окружающие люди, одобряя или порицая различные формы детской активности. Отсюда решающая роль социальной микросреды в процессе формирования представлений ребенка о себе.

Проявляя отношение к ребенку, взрослые помогают ему сориентироваться, увидеть себя, как в зеркале, в другом человеке, вооружают его оценочными эталонами, мерками, знаниями о других людях. Взрослые способствуют, в зависимости от стиля воспитания, рождению высокой или недостаточно высокой самооценки ребенка, вызывают его переживания, связанные с удовлетворением или же неудовлетворением самим собой, мысли, направленные на сравнение себя с другими детьми, ожидания в связи с возможными действиями (по отношению к нему самому) со стороны окружающих. Во всех случаях взрослые пробуждают активность ребенка, объектом которой становится не внешний предметный мир, а он сам в качестве субъекта взаимодействия с этим миром. Все занятия и переживания ребенка, возникающие в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой, благодаря оценочным воздействиям окружающих людей, и прежде всего близких взрослых, группируются, концентрируются вокруг детского “Я”.

Процесс интенсивного становления внутреннего мира ребенка как целостного образования приходится к 2,5 - 3 годам Происходит внешний переход к “Я” и за ним кроются глубокие изменения в осознании ребенком себя как субъекта действия, желаний и переживаний. При этом форма осознания ребенком воздействует на его психологическое содержание. Б.Г. Ананьев считал, что употребление местоимения “я” свидетельствует о переходе ребенка от представления о себе к мысли о себе.

С проявлением самостоятельности у детей дошкольного возраста появляется известное всем: “Я сам!” Иногда, проявление самостоятельности сочетается с негативизмом и упрямством. Все эти проявления активности находят свое отражение во внутреннем мире ребенка: ребенок сначала действует, а потом узнает себя в новом качестве.

В начале дошкольного возраста, в результате развития внутреннего духовного мира ребенка, происходит осознание им себя как “я”. В результате активной “апробации” своих сил и возможностей, под влиянием накопленного опыта переживаний успехов и неудач в процессе предметно-практической деятельности в общении ребенка со взрослыми и сверстниками идет интенсивный процесс становления индивидуальности. Но отношения в сфере внутреннего мира: к “я” и “не я”, то есть отношений ребенка к самому себе как субъекту жизнедеятельности, с одной стороны, и окружающей социальной среде - с другой. Известно, что даже ребенок раннего возраста способен утаивать от окружающих свою тоску и внутренние порывы. Будучи автономным и замкнутым, внутренний мир ребенка, открыт для влияний извне.

К началу среднего дошкольного возраста структура внутреннего мира ребенка представляет собой уже достаточно сложное образование. В нем есть “центр” и “периферия”. В центре - знания ребенка о себе как о субъекте, о личности и самооценка, отношение к окружающим людям и предметному миру.

Становление внутреннего мира дошкольника осуществляется под непосредственным влиянием близких людей и неотделимо от осознания им себя как “я”. А формирование образа “я” выступает не только механизмом развития представлений подрастающей личности о себе, но и способом фиксации на субъектном уровне тех личностно значимых для ребенка отношений - к окружающим людям, вещам, деятельности и т.д., которые закрепляясь во внутреннем мире, становятся его ценностями.

2.2 Особенности формирования представления о себе у ребенка дошкольного возраста

Представление о себе ребенка-дошкольника с большой степенью условности можно рассматривать вне его единства с самооценкой. Но некоторые авторы утверждают, что “Я”-образ - это набор скорее описательных, чем оценочных представлений о себе. Действительно, ребенок может не придавать особого значения каким-либо свойствам и качествам, это до того момента, пока “авторитеты” не обратят на эти свойства и качества внимание и не оценят их. Столкнувшись с оценочным воздействием взрослого, ребенок начинает ценить в себе или, стыдиться того, что стало предметом оценки. В таком случае те или иные качества становятся для ребенка личностно значимыми, непосредственно относящимися к его образу “я”.

Подтверждением того, что все качества, входящие в представление ребенка о себе или его образ “я”, является либо положительными, либо отрицательными, но не нейтральными, служат особенности становления когнитивной части образа “я” (то есть представлений о себе).

Оценки взрослых не всегда однозначны по своему воздействию на ребенка, развитие представлений ребенка о себе, то есть его образ “я” зависит прежде всего от того, каким его считают окружающие - близкие взрослые, воспитатели, сверстники. Мы считаем, что оценочные воздействия со стороны других людей не только не исключают возможности трансформации этих оценочных воздействий собственной активностью ребенка, а наоборот, необходимо предполагают ее.

Одна из важнейших особенностей формирования представлений ребенка о себе, а именно: дошкольник очень зависим от отношения к себе взрослого - его мнений, оценок, внимания, доброжелательности, ласки, поддержки, оценки этим взрослым других детей.

Кроме оценочных воздействий взрослых, факторами, влияющими на представление ребенка о себе, выступают взаимоотношения со сверстниками, знания, получаемые по различным каналам (телевидение, художественная литература), о том, каким должен быть ребенок, чтобы его считали хорошим. При построении образа самого себя, ребенок использует существующие в обществе эталоны, представления о сложном, красивом, одобряемом, - все то, что по-разному (в зависимости от социальной ситуации развития) трансформируется во внутреннем мире ребенка.

Детям, даже старшего дошкольного возраста, трудно осознавать свое сходство со сверстниками, особенно если это касается каких-либо личностных проявлений.

Представление дошкольника о себе неотделимо еще для него самого от особенностей собственного поведения, которые он осознает благодаря тому, что взрослые обращают на них внимание в процессе воспитательных воздействий на него, а сверстники - в процессе взаимодействия с ним. Поэтому создание условий, при которых дети проявляли бы себя с нравственной стороны, является и предпосылкой становления положительного представления о себе, причем не иллюзорного, а согласующегося с реальным поведением ребенка. Активизация процесса сравнения себя со сверстниками - и прежде всего осознание их нравственных достоинств - это сильный стимул для развития рефлексивности, представлений ребенка о себе и связанных с ними его внутренних позиций: “какой я” и “какой он”, “какой я глазами других”.

“Психологическое обособление” ребенка как неповторимого особого существа и отождествление им себя со сверстниками образуют собой единство двух противоположных процессов, функционирование которых становится возможным лишь в ходе реального взаимодействия меду детьми, направляемого педагогом. Следовательно, представление о себе - ребенок получает “извне”, но лишь при условии проявления им собственной активности в качестве субъекта общения и деятельности.

3. Описание исследования и анализ полученных результатов

3.1 Методы и методики исследования

Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 369. Выборку составили 20 детей в возрасте 5-6 -ти лет.

Проводимое нами исследование состояло из трех этапов.

1. Подготовительный, включал в себя подбор психодиагностического материала (инструментария), соответствующего избранной нами проблеме, и позволяющий вести исследовательскую работу темы, целей, задач исследования. Подготовка бланков протоколов для сбора эмпирического материала.

2. Основной, предполагал построение плана исследования с учетом специфики отбора блока диагностических методик. Не данном этапе был осуществлен непосредственно сбор эмпирического материала в соответствии с планом и опорой на цели и задачи работы.

3. Заключительный, подытожил работу двух предыдущих этапов исследования методом количественного и качественного анализа, собранного эмпирического материала.

В ходе первого этапа исследования были отобраны три диагностические методики:

Методика “Изучение сформированности образа “Я”

Методика “Лесенка” для изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей

1. Для того, чтобы выявить наличие и характер представлений детей о себе с каждым из них была проведена беседа.

Детей просили ответить на вопросы.

1. Как тебя зовут?

2. Сколько тебе лет?

3. Какой ты сейчас - большой или маленький? Почему ты так думаешь?

4. Ты когда-нибудь был маленький?

5. Откуда ты знаешь?

6. Каким ты был маленьким? Расскажи о себе маленьком (Что ты умел делать?).

7. А что ты умеешь делать сейчас?

8. Когда ты еще немного подрастешь и станешь совсем большим, каким ты будешь, как ты думаешь?

9. Кем лучше быть взрослым или ребенком? Почему?

Ответы детей заносились в протокол.

2. Методика “Лесенка” разработана В.Г. Щур (модифицированный вариант методики Дембо--Рубинштейна) и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как эти представления соотносятся между собой.

Для использования этой методики необходимо подготовить материал: бумажную или нарисованную лесенку, фигурку человечка (лучше контуры мальчика и девочки), лист бумаги и карандаш (ручку).

Методика проводится индивидуально. С ребенком непринужденно беседуют о составе его семьи, о его близких родственниках, о друзьях и т.д. Затем экзаменатор показывает лесенку, на которой от центральной площадки идут три ступеньки вверх и три - вниз (или такая лесенка рисуется экспериментатором на листе бумаги). При этом ребенку дается инструкция: “Посмотри на эту лесенку. Если всех детей рассадить на ее ступеньках, то на самой верхней окажутся самые хорошие; ступенькой ниже - просто хорошие; еще ступенькой ниже - средние, но тоже хорошие; еще ниже - плохие; на самой нижней - самые плохие дети. После этого ребенку дается фигурка человечка (мальчика или девочки в зависимости от пола ребенка) и говорится:

Представь, что это ты. На какую ступеньку ты бы себя поставил. Почему?

Ты на самом деле такой, или хочешь таким быть?

На какую ступеньку тебя поставила бы мама?

На какую - папа?

На какую - бабушка?

А учительница (воспитательница)?

Во всех случаях психолог просит ребенка дать пояснение своему выбору.

Все ответы детей фиксируются в протоколе. Беседа с одним ребенком занимает примерно 10 минут.

Самооценка -- оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее существенная и наиболее изученная в психологии сторона самосознания личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

3.2 Результаты исследования представления о себе у детей дошкольного возраста

Как указывалось выше, выборку исследуемых составили 20 детей в возрасте 5 - 6 -ти лет дошкольного учреждения № 369. Результаты исследований представлены в двух таблицах:

Проанализируем эти таблицы.

Анализ результатов беседы с детьми показал, что все дети 5-6 лет знают свое полное имя и знают, сколько им лет.

95% детей считают себя “большими”, и лишь 5% “маленькими”. Все дети уверены, что были маленькими, но рассказать о себе “маленьком”, о том какими они были в прошлом могут не все.

На вопрос: “Откуда ты знаешь, что раньше ты был(а) маленьким?” мы слышали такие ответы:

Илья Ц. - “Видел кассеты, фотографии”.

Настя Г. - “Я потихоньку росла”.

Сергей С. - “Все помню, родился осенью”.

Однако большинство детей (33,4 %) ответили, что узнали от этом от мамы.

Даша М. - “Мама сказала”.

Юлия К. - “Я помню, у мамы спрашивала”

На просьбу психолога рассказать: “А какой ты был маленький, что ты умел маленький делать?” дети, как правило, перечисляли основные качества малышей.

Максим Б.- “Ползал, умел пищать”.

Владик М. - “Не умел ходить, потом научился”;

Светлана З. - “Лежала в коляске”.

Аня С.- “Плакать”

И девочки и мальчики отвечали примерно одинаково. Таким образом, у большинства детей представление о себе маленьком сформировалось на основе рассказов мамы, детских фотографий, видеокассет.

Дети 5-6 лет осознают себя в настоящем и на вопрос: “А что ты умеешь делать сейчас?” отвечают:

Алина Г. - “Рисовать, петь”

Наташа К. - “Салат умею делать и трубочки”

Дима Ч. - “Все умею делать. Помогать маме и папе”.

На вопрос: “Кем ты станешь, когда подрастешь?” мы слышали такие ответы:

Владик А. - “Буду водителем”

Максим Б. - “Буду работать на шахте”

Аня А. - “Буду как мама большая”

Кирилл К. - “Буду папой”

Ира П. - “Буду мамой”

Дима Д. - “Буду дядей”

Анализ ответов детей показал, что свыше, чем у 63 % детей 5-6 лет, образ будущего “Я” связан с полом ребенка, т.е. половая идентификация включается в образ будущего.

81,5 % детей старшего дошкольного возраста уверены, что лучше быть взрослым, чем ребенком.

Таким, образом, был подтвержден тот факт, что в старшем дошкольном возрасте в связи с ориентацией ребенка на взрослого и тенденциями развития самосознания происходит интенсивный процесс осознания себя во времени. В образ “Я” в будущем, включаются все первичные компоненты самосознания: изменение физического облика, половая принадлежность, притязания на признание.

Применение методики “Лесенка” показало, что 86, 9 % детей ставят себя на самую высшую ступеньку лесенки.

Объяснение дети давали такое:

Юля К.: “Я не плохая”;

Анна С.: “Я сильно хорошая”.

Даша М. ответила: “Я хорошая, пеку трубочки”;

Сергей С.: “Всем делюсь. Я послушный”;

Ира П.: “Посуду мыла”.

При этом уже “самыми хорошими” себя считают 55 % детей.

Остальные дети полагают, что им еще необходимо стать хорошими. Это свидетельствует о том, что в сознании детей этого возраста появилась новая компонента “Я-реальный” и “Я-идеальный”.

Таким образом, по мнению ребенка, наиболее адекватно его оценивает мама, более строго бабушка и наиболее строго - воспитатель детского сада. Папам отводится “роль защитников”.

Выводы

На основании проведенной работы мы можем говорить о том, что:

В сознании детей дошкольного возраста идет становление “Я - образа” и дети дошкольного возраста имеют представление о себе.

Подтвержден тот факт, что в старшем дошкольном возрасте в самосознания ребенка происходит интенсивный процесс осознания себя во времени.

Знание о себе в прошлом ребенок получает от взрослых (расспрашивая родителей, рассматривая фотографии и видеокассеты). У большинства детей представление о себе маленьком сформировалось на основе рассказов мамы (33, 4 %).

Свыше, чем у 63 % детей 5-6 лет, образ будущего “Я” связан с полом ребенка, т.е. половая идентификация включается в образ будущего. В образ “Я” в будущем, включаются и все другие первичные компоненты самосознания: изменение физического облика, притязания на признание.

В сознании детей представление о себе существует в виде образов “Я-реальный” - какой я есть и “Я-идеальный” - каким я хотел бы стать. Так, вот, 55 % детей считают, что они уже “самые хорошие”.

Особенностью самооценки детей - дошкольников является то, что она отражает внешние, наглядно воспринимаемые свойства и качества.

Самооценки детей оказались в высокой степени связанными с оценками родителей. По мнению ребенка, наиболее адекватно его оценивает мама и папа, более строго бабушка и наиболее строго - воспитатель детского сада. Это подтверждает общие положения о связи сознания со сферой общения и отношений, о социальной обусловленности сознания.

Литература

самосознание психологический дошкольный

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре //Прикладная психология. - 2003. - № 5.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., Академия, 2003.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 2000.

4. Аверин В.А Психология детей и подростков Санкт- Петербург: Изд-во Михайлова В.А., 1998.- 379с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения. - М., 2000.

6. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающей системы. Психология формирования и развития личности. - М., 2001.

7. Архипова К.А. Становление образа себя у детей //Вопросы психологии. - 1996. - № 4.

8. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология - Ростоа н/Д, “Феникс”, 2000. - 416с.

9. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания., М.,2005.

10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание /Пер. с англ. - М., 1986.

11. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 2002.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детские годы. - М., 1968.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1978, № 4; 1979. - №2.

14. Валлон А. Истоки характера у детей (Часть3. Самосознание.) - Вопр. психологии,1990,№6,с.121-133.

15. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

16. Выготский Д.С. Собр. сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 269--317.

17. .Выготский Л. С. Собр. сочинений. Т. 2. М.: Педагогика, 1982.С. 5-- 361.

18. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - Спб: Союз,1997.

19. Грэйг Крайг Психология развития - Санкт-Петербург, ПИТЕР, 2004 - 992с.

20. Димитров И.Т. Целостная деятельность и “образ самого себя” у дошкольников //Новые исследования в психологии. - 2006. - № 2.

21. Долтказина Э.Н. Психологические проблемы эмоционального развития в процессе социализации дошкольников //Психология в детском саду. - 1999. - № 2.

22. Ермолова Т.В., Колмогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников // Вопросы психологии. - 1995. №6, - с. 47-58

23. Жуковская Р.И. Психология человеческого взаимопонимания. - К., 2005.

24. Заброцький М.М. Вікова психологія. - К.: МАУП, 1998.

25. Зубова Г.Г. Как построить свое “Я”. - М., 2001.

26. Как помочь ребенку войти в современный мир? /Под ред. Т.В. Антоновой. - М., 2003.

27. Козлова С.А. “Я” -человек. Программа приобщения ребенка к социальному. - М., 2003

29. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М.: Наука, 1984. - 335с.

30. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1988.

31. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развтие ребенка от рождения до семнадцати лет. - М.: Изд-во РОУ, 1998.

32. Кулагина И.Ю., Колюцкий Я.Л. Возрастная психология: Полный жизненый цикл развития человека - М.: ТЦ “Сфера”, 2004 - 464с.

33. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 2005.

34. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев, 1983. 205 с.

35. Личность и сознание / Под ред. А.А. Алексеева - Л.: ЛГУ, 1989 - 183 с.

36. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі. В 2-х т. - К.: Форум, 2002

37. Мухина В.С. Возрастная психология.- М.: АКАДЕМIА, 2000, 456 с.

38. Мухина В.С. Детская психология.- М.: ОООАпрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001 - 352с.

39. Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения, к ней человека. / Проблема сознания, М., 1966.

40. Непомнящая Т.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М., 2002.

41. Образ “Я” у дошкольников //Вопросы психологии. - 1995. - № 2.

42. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Изд-во МГУ, 2005.

43. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. - М.: Просвещение, 1997. - 73с.

44. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: АКАДЕМIА, 2000, 184 с.

45. Психологическая диагностика детей и подростков. Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой., М.,2000.

46. Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М., 2005.

47. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М., 1996.

48. Реан А.А. Бордовская Н.В. Розум С.И. Психология и педагогика СПб: ЗАО Изд-во “Питер” , 2000 - 432с.

49. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология - СПб, 2003- 416с.

50. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, М., 2005.

51. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и ее жизненный путь// Собр. Соч.: В 2-х т. Т 2. М: 1989

52. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Санкт-Петербург, Издательство С-Петербургского университета, 2001 - 224с.

53. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии., Спб., ООО “Речь”, 2002 -350.

54. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 2001.

55. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. Под ред. Р.В.Тонковой-Ямпольской и др., М.2006.

56. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М., 2004. 303с.

57. Столин В.В. Самосознание личности., М.,2006.

58. Теории личности в западноевропейской и американской психологии - Самара: Издательский дом "Бахрах", 2006 -480 с.

59. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития //Вопросы психологии. - 2002. - № 1.

60. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности. - М., 1998.

61. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

62. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. / Принцип развития в психологии., М.,2003.

63. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1995.

64. Якобсон С.Г. Психологические проблемы развития детей. - М., 2005.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретический анализ самооценки дошкольника как предмета самосознания в психологии. Исследование и определение уровней самооценки детей старшего дошкольного возраста. Содержание психологической методики по выявлению особенностей самооценки дошкольников.

курсовая работа , добавлен 18.03.2011


Характеристика психологических условий и особенностей формирования самосознания личности. Самооценка как эмоциональный компонент самосознания ребенка дошкольного возраста. Эмпирическое исследование эмоционального отношения современных дошкольников к себе.

курсовая работа , добавлен 30.12.2014


дипломная работа , добавлен 15.09.2014


Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.

дипломная работа , добавлен 15.01.2014


Сущность и генезис самосознания. Особенности его развития у детей с раннего возраста до дошкольного периода. Влияние взрослых на формирование личности ребенка-дошкольника. Результаты исследования и комплекс методик для диагностики структур самосознания.

дипломная работа , добавлен 14.05.2014


Теоретические подходы к проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной науке. Понятие самооценки, ее сущность и виды. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста. Психологическая структура самосознания в подходе И.С. Кона.

курсовая работа , добавлен 08.12.2010


Определение самосознания. Виды активности по В.В. Столину. Психологическое обретение пола. Освоение нормативов родового долга. Характеристика младшего школьного возраста. Развитие самосознания в младшем школьном возрасте и показатели самооценки.

курсовая работа , добавлен 12.04.2014


Теоретические основы изучения личностной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, особенности самооценки детей. Методы исследования детского самосознания, половозрастной идентификации, самоконтроля, самооценки, тревожности.

дипломная работа , добавлен 30.12.2011


Внедрение программы, включающей создание психолого-педагогических условий при которых происходит формирование самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Выявление общего уровня социальной адаптации ребенка в дошкольном образовательном учреждении.

курсовая работа , добавлен 28.09.2015


Самосознание в отечественной и зарубежной психологии. Самосознание: определение, структура и условия формирования. Психологические и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. Формирование самосознания у детей дошкольного возраста.

РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД

1 Развитие самосознания детей с раннего развития до дошкольного периода

В отечественной психологической литературе имеются фундаментальные труды детских психологов, уделявших значительное внимание различным аспектам развития личности ребенка-дошкольника. Многие из них уделяют внимание формированию самосознания (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

В основе самосознания, лежит способность ребенка присваивать через механизмы идентификации накопленный опыт человечества. Она выделяет в самосознании «кристалл личности». Основой «кристалла» является имя собственное (идентифицированное с телесной индивидуальностью) и социальное признание, которое ребенок получает сначала от непосредственного, а затем более удаленного социального окружения.

Обсуждая проблему формирования образа индивидуального «Я» можно выделить несколько последовательных ступеней: самоощущение, представление о схеме тела, самовосприятие, самооценка, выделение «Я» как внутреннего субъекта . Низшие уровни структуры образа «Я» могут быть охарактеризованы с помощью специальных приемов, естественно, не отражающих самосознание полностью, а лишь его отдельные элементы. Количество таких исследований достаточно велико.

Исследование самосознания ребенка является весьма затруднительным, прежде всего с точки зрения методического арсенала. Изучать собственно «Я-Концепцию» как рефлексивную оценку себя и своих возможностей путем само описаний можно только при достижении достаточно высокого уровня сформированности «Я».

Развитие начатков самосознания все исследователи относят к раннему (а некоторые даже к младенческому) возрасту. Оно происходит в процессе активного действования ребенка, которое детерминировано в значительной мере его внутренним состоянием. Ребенок уже не только знает свое имя, он «открывает себя» как отдельную персону. Начинается произвольное овладение своим телом. Результатом становится появление целенаправленных движений и действий. В процессе двигательного развития появляется общая телесная координация.

Именно в раннем возрасте в норме формируются первичные представления о схеме тела, становится относительно дифференцированным самоощущение. Нормально развивающийся ребенок способен локализовать телесные ощущения к середине второго года жизни, максимум - к двум годам. Это подтверждает, что схема тела сформирована. Еще раньше (в год-полтора) он начинает узнавать себя в зеркале, а затем и на фотографиях, что свидетельствует о первичной дифференциации «Я» и «не Я». Изучение детей, находящихся в условиях материнской депривации, показывало, что они в этом возрасте часто не узнают себя в зеркале и, тем более, на фотографиях . Помимо констатации задержки в выделении своего «Я» этот факт можно объяснить значительно меньшим опытом действий такого рода. Доказано, что возрастные сроки появления возможности узнавания себя зависят от наличия индивидуализированного взаимодействия со взрослым.

Возможность локализации телесных ощущений можно установить преимущественно при наличии у ребенка речи. В этом случае он может не только протянуть по просьбе взрослого ручку или ножку, показать различные части тела (что обычно доступно детям второго года жизни), но и ответить на вопрос о том, что у него болит (хотя этот прием весьма ненадежен из-за подражательности детей, часто копирующих жалобы взрослых). Задержка в речевом развитии существенно затрудняет оценку сформированности этой возможности.

Трудности изучения детей раннего возраста оставляют открытыми многие аспекты ранних этапов становления самосознания. Исследования, проведенные Т.В. Гуськовой и М.Г. Елагиной (1987), показали, что уже в этом возрасте у детей появляются мотивирующие представления и «гордость за достижения». Это свидетельствует о начале формирования системы «Я». Однако следует повторить, что возникновение этих важнейших личностных новообразований предопределено взаимодействием ребенка и взрослого.

Выполнение одного действия ради другого возникает у ребенка в процессе общения, под влиянием воспитания и требований взрослого, и лишь затем в условиях, когда этого требуют объективные предметные обстоятельства его деятельности. Таким образом, под влиянием взрослого в процессе общения начинает формироваться соподчинение мотивов, которое определяет умение регулировать свое поведение.

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии произвольного поведения . В связи с формированием достаточно устойчивых представлений появляются чувства и желания, связанные с объектами, о которых малыш помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент. Ребенок становится менее зависимым от наличной ситуации. Именно с этого периода он начинает «строить» свое поведение, согласуясь с собственными желаниями и представлениями.

Познание и открытие своего «Я», по мнению многих психологов, в этот период является доминирующей линией развития. В то же время это только начало длительного процесса становления самосознания. Поэтому, возможно, правильней говорить, что в раннем возрасте обычно формируются лишь предпосылки возникновения доступных экспериментальному изучению элементов самосознания.

С точки зрения С.Л. Рубинштейна, полагавшего, что самосознание первично по отношению к сознанию, самосознание ребенка перед началом дошкольного возраста есть этап в развитии сознания. Он подготовлен появлением речи, ростом самостоятельности, а также связанными с этими процессами изменениями во взаимоотношениях с окружающими .

Перейдем теперь к анализу сведений о развитии самосознания детей дошкольного возраста. Сразу необходимо отметить, что такие выдающиеся психологи как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский «отодвигали» появление отчетливо выраженных признаков наличия самосознания к периоду «предшкольного кризиса» - кризиса 7 лет. В качестве наиболее важного признака, свидетельствующего о достижении ребенком определенной степени личностной зрелости, они выделяли самооценку.

Возникновение детской самооценки относится, по мнению Л.И. Божович, к трем годам. В первичной самооценке отсутствуют рациональные компоненты, она во многом ситуативная, эмоционально обусловлена. Обычно ребенку свойственно глобально-недифференцированное мнение о себе: «Я -хороший». В случаях противоположных заявлений («Я плохой») можно думать о том, что ребенок еще не оценивает себя по-настоящему, а повторяет услышанную реплику взрослого или проявляет негативизм, который многие исследователи полагают типичным проявлением кризиса трех лет . В то же время общепризнано, что при нормальном развитии именно к трем годам возникает «система Я», которая включает первичное знание о себе и отношение к себе . Возраст 3 года К.Н. Поливанова называет «стартом развития самосознания».

А.Н. Леонтьев считал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности. В ряду конкретно-психологических изменений дошкольника особое значение он уделяет появлению признаков произвольности поведения. В качестве центрального звена в этом формировании выделяется соподчинение мотивов в деятельности.

Л.С. Выготский связывал самосознание с самоовладением и расширением возможностей осознания: от своих физических качеств, движений и предметных действий до рефлексии собственных психических процессов (как познавательных, так и эмоционально-мотивационных) и личностных качеств. Характеризуя самооценку дошкольников, Л.С. Выготский писал: «Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет».

По мнению выдающегося детского психолога Д.Б. Эльконина, развивавшего положение Л.С. Выготского о том, что процесс психического развития представляет собой овладение предъявленными ребенку «идеальными формами», в дошкольном возрасте ребенок в максимальной степени ориентирован на усвоение социальных норм и отношений. Ученый полагал, что образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка-дошкольника, чем и обусловлено возникновение соподчинения мотивов. Требование взрослого и есть тот образец, который вынуждает соподчинять мотивы. Ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, а затем становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила или нормы.

К главным достижениям в развитии дошкольника можно отнести новые мотивы поступков и действий, вступающие в сложные отношения и подчиняющие себе желания ребенка, формирование первых этических инстанций и на их основе моральную оценку, а также возможность управления собой.

В то же время: «Самооценка, то есть знание своих качеств, и открытие для себя своих переживаний представляют собой самосознание, которое формируется к концу дошкольного возраста в качестве его основного новообразования (необходимо отметить, что ни самооценка, ни внутренние переживания еще не обобщаются ребенком; их обобщение составляет основное содержание переходного периода от дошкольного возраста к школьному)».

Важно отметить, что одной из основных задач психологического изучения ребенка-дошкольника является не исследование феноменологии развития, не раскрывающей психологического механизма изучаемых явлений, а организация формирующих экспериментов, которые позволяют выяснить, при каких условиях у данных детей можно получить более высокий уровень развития той или иной психической функции.

Современные исследователи менее категоричны в оценке возможностей дошкольника в познании себя и овладении своим поведением. Согласно исследованиям А.Л. Венгера, в дошкольном возрасте появляется первичный образ «Я», неразрывно связанный с осознанием своих действий и той ситуации, в которой они совершаются. К 7 годам у ребенка появляется различие между «Я реальным» и «Я идеальным».

Субъектное начало представляет целостное ощущение себя как источник своей воли, переживаний и активности. Его можно рассматривать как центр самосознания. Объектное начало - представления обо всем, к чему приложимо местоимение «мое», - периферия самосознания.

Субъектное начало порождает различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). Самооценка и образ себя, по мнению автора, имеют отношение к объектному началу. Самооценка - отношение к своим конкретным качествам, образ «Я» - представление о своих возможностях, способностях, своем месте среди других. Как видим, в этих определениях имеются некоторые отличия от приведенных нами ранее.

При нормальном психическом развитии в середине дошкольного возраста оформляются периферические структуры и объектные составляющие образа Я. К старшему дошкольному возрасту усиливается субъектная составляющая самосознания, оно выходит за пределы своих объектных характеристик и становится открытым для переживаний других. Ребенок становится способным давать моральную оценку поступкам окружающих, понимать их переживания. По этому поводу в литературе имеются некоторые разногласия, поскольку цитированные выше авторы считают, что моральные суждения ребенка относятся к «социальному», а не «индивидуальному Я».

Л.С. Выготский полагал, что возможность моральных суждений является следствием развития самосознания, сопряженного с «потерей непосредственности», характерной для 7-летнего ребенка и является отражением осознания «идеальной» формы, которая, как уже говорилось выше, предъявлена ребенку взрослым. По-другому это можно проинтерпретировать как свидетельство разделения «Я-реального» и «Я-идеального». Возникновение моральных суждений расценивается исследователями как косвенный показатель дифференциации самосознания, поскольку они свидетельствуют о противопоставлении образа себя «хорошего» - «плохому» и желании выглядеть лучше в глазах взрослого. Однако знаемая «норма» чаще всего расходится с реальным поведением ребенка. Поэтому можно расценивать моральные суждения как результат усвоения (но не присвоения) норм социального поведения.

Необходимо отметить, что для психологии личности и ее развития является центральной проблема воли и произвольности, охватывающая широкий круг разнородных феноменов: действия по инструкции, настойчивость и самостоятельность в достижении цели, соподчинение мотивов, соблюдение правил, целеполагание, волевые усилия, моральный выбор, опосредованность познавательных процессов.

Так же можно отметить, что характеризует самосознание дошкольника как осознание мотивов и целей поведения и средств их достижения, поскольку осознание средств достижения цели ведет к установлению иерархии мотивов. Необходимо отметить, что косвенными показателями установления такой иерархии является возможность ребенка вести себя в соответствии с правилами взаимоотношений, установленными в ДОУ, а также следовать инструкциям взрослого на групповых занятиях. Конечно, сама успешность выполнения заданий зависит не только от произвольности поведения, но и от других факторов.

Кроме того, поведение может быть стереотипным и неосознанным. В этом случае наблюдается невыделенность собственных действий и недоразвитие мотивационно волевой сферы ребенка. Выполнение правил является отчужденным, вынужденным, ситуативным и не осознается как свое собственное, самостоятельное действие. Автор полагает, что такое действие нельзя считать произвольным. Из этого можно сделать вывод о значимости формирования самосознания для развития «истинной» произвольности.

Иную, более развернутую структуру самосознания ребенка можно представить как: «самосознание представляет собой ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности. Система личностных смыслов организуется в структуру самосознания, представляющую единство развивающихся по определенным закономерностям звеньев. Структуру самосознания личности формируют идентификация с телом, именем собственным, самооценка, выраженная в контексте притязания на признание, половая идентификация, представление себя в аспекте психологического времени и оценка себя в рамках социального пространства личности (права и обязанности)».

К самосознанию относятся: особенности половозрастной идентификации, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий. Эти показатели отражают уровень как интеллектуального, так и эмоционального развития ребенка. Все это лежит в основе формирующейся самооценки.

Некоторые современные психологи, изучавшие психическое развитие дошкольников, не занимаясь непосредственно проблемами самосознания, пришли к ряду важных выводов. Так, исследования, посвященные формированию личностной готовности к обучению, показали, что самооценка дошкольников, находящихся в «докризисном» периоде стабильно высока и не дифференцирована, что и является, возрастной нормой. Появление дифференцированной самооценки возможно только при наличии способности к децентрации, т.е. учету позиции сверстника в совместной с ним деятельности.

Многие исследования показывают, если дошкольник ставит себя не на самую высокую ступеньку, то чаще этот результат свидетельствует не об отношении к себе, а об особенностях психического и личностного развития ребенка. Это связано с несвойственной для этого возраста критичностью, сомнениями в себе, своих качествах и возможностях и расценивается как тревожный симптом.

Способность встать на позицию другого свидетельствует о появлении такого важнейшего новообразования - рефлексии, которую расценивают как основополагающее качество человеческого сознания. Неадекватная, завышенная самооценка дошкольников мешает становлению рефлексии, с которой связано формирование действий контроля и оценки, являющихся непременным условием регуляции своего поведения. Дети, у которых способность к рефлексивной оценке еще не находится в зоне ближайшего развития, воспринимают происходящее только с одной точки зрения. Причины собственных неудач они видят во внешнем мире, приписывают их чему угодно, но не себе. Воспринимая происходящее только с субъективной позиции, дети не могут взглянуть на себя со стороны. Поэтому и обнаруживается связь сформированности волевой регуляции поведения и с уровнем самооценки , и с уровнем когнитивного развития.

Необходимо также отметить, что сформированность дифференцированной самооценки является предиктором учебной успешности ребенка, поскольку, она является одним из проявлений той когнитивной дифференцированности, о которой шла речь выше.

Личность ребенка представляет единство аффекта и интеллекта, и предположил, что в качестве опосредствующего звена выступает воля. Согласно его мнению, ребенок с более развитым самосознанием - это ребенок, знающий чего он хочет, и умеющий этого добиваться. Поэтому, для развития личности надо работать, прежде всего, над навыками волевого поведения.

При полноценном развитии личности ребенка-дошкольника у него появляется возможность эмоциональной децентрации, т.е. способность к сочувствию и соучастию . В этом случае ребенок значительно лучше понимает «моральную норму». Конечно, необходимо еще раз отметить, что знание «моральной» или «социальной» нормы далеко не всегда сопровождается просоциальным поведением.

Значимым фактором в показателях становления самосознания «эмоциональное смещение» - воспоминания о прошлом, ожидания будущего. В норме у старшего дошкольника уже сформировано и психологическое прошлое, и психологическое будущее . Этот вывод можно понимать как доказательство наличия в определенной мере дифференцированной системы «Я». Отсутствие эмоционального смещения может быть проинтерпретировано как отклонение в формировании личности.

Относительно психологических условий развития личности дошкольника все без исключения исследователи сходятся во мнении о том, что ведущее значение в этом процессе принадлежит взрослому, взаимодействие с которым осуществляется предпочтительно в ведущих для детского возраста видах деятельности, в первую очередь в игре.

Экспериментальное изучение самосознания нормально развивающихся дошкольников, проведенное мною, показало, что для этого процесса значима даже личность воспитателя ДОУ. По моим данным у подавляющего большинства детей 5,5-6,5 лет была полноценной ориентировка в схеме тела и адекватной половозрастная идентификация. Интересно, что завышенная самооценка была обнаружена мною лишь в 70 % случаев.

Необходимо также отметить, что эмпирические исследования характера, по становлению самосознания детей, относительно редки. Это, на мой взгляд, затрудняет определение индивидуальной динамики показателей, характеризующих самосознание. В то же, все компоненты самосознания у дошкольника достаточно тесно связаны.

Это соответствует положению о том, что у ребенка, находящегося на нормативном для дошкольного возраста уровне познавательной деятельности, дифференциация разных его компонентов еще недостаточна. Соответственно, работа над любым компонентом способствует развитию тесно связанных с ним других. На рисунке 1 приводится схема, отражающая структурные элементы самосознания, которые доступны для изучения в дошкольном возрасте и чаще всего являются объектами исследовательского интереса.

Рис. 1. Схема структуры самосознания дошкольника

Итак, в дошкольном возрасте самосознание ребенка, так же как произвольное поведение, только складывается и для изучения оно доступно ограниченно, поскольку рефлексивные возможности детей минимальны. Но, в то же время образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности) уже в среднем дошкольном возрасте сформированы у большинства нормально развивающихся детей. Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появлении моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я».

Поведение ребенка-дошкольника в большей мере регулируется взрослым, но в то же время становится очевидной возможность его самостоятельной регуляции. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания.

Формирование самосознания детей дошкольного возраста становится ключевым этапом в их личностном развитии, и играют большую роль в развитии их как личности. Ведь знание о том, как дети благодаря своим познавательным возможностям постепенно осознают собственные физические и умственные способности, свои поступки и действия, свое отношение к другим людям и к самим себе, лежит в основе педагогического управления всем комплексом воспитательной и учебной работы в дошкольном учреждении.

2 Влияние взрослых на формирование самосознания ребенка в дошкольный период

Проведенные исследования некоторых известных современных психологов показывают четкую зависимость осознания качеств и особенностей сверстника от воспитательной работы в группе. Общая тенденция, наблюдаемая при этом, заключается в том, что дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения сверстников, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большой степени зависит их положение в группе.

Анализируя обоснования своих выборов детьми ряда детей дошкольного возраста, я обратилиа внимание на то, что в некоторых случаях одной из самых распространенных мотивировок была: «хорошо кушает». Специальные наблюдения показали, что в этих группах воспитатели уделили данному «виду деятельности» очень большое внимание и часто его оценивали. Установив этот факт, я разработала специальную программу для воспитателей других групп, в которой предусматривалась активизация их оценочных суждений именно во время приема пищи: воспитатели постоянно хвалили тех, кто быстро и аккуратно съедал свою порцию, и порицали нарушавших правила поведения за столом и не съедавших свою порцию.

Эффективность влияния взрослых на формирование самооценки дошкольника определяется в значительной степени уровнем их педагогического мастерства. Исследования психологов показывают, что относительная верность оценки себя и сверстников определяется направлением и стилем воспитательной работы, глубоким знанием педагогом как жизни группы, межличностных отношений в ней, так и индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Важную роль при этом играет владение навыками педагогического общения, умелое использование ориентирующих и стимулирующих (Б.Г. Ананьев) функций педагогической оценки. Положительные результаты в формировании самооценки неуверенных в себе дошкольников достигаются, когда воспитатели идут путем развития возможностей детей, создания для них ситуации успеха, не скупятся на похвалу, проявление эмоциональной поддержки их. Это способствует укреплению уверенности детей в своих силах, самоуважению. В этом убеждают как передовой педагогический опыт, так и специально проведенные исследования.

Характерно, что работа воспитателей-мастеров по формированию самооценки в конкретных видах деятельности (игре, рисовании, чтении стихов и др.) тесно переплетается с работой по улучшению общего эмоционального самочувствия этих детей в группе, изменению их положения в системе личных отношений.

Работа в направлении изменения отношений со сверстниками является сложной, длительной, требует большого педагогического такта, гибкости, изобретательности, постепенности. Значительных успехов добиваются педагоги-мастера, когда работу по формированию самооценки осуществляют в разные режимные моменты и в разных видах деятельности. Правильная организация воспитательно-образовательной работы, умелое использование «ориентирующих» и «стимулирующих» функций педагогической оценки способствуют формированию самооценки дошкольников в педагогически целесообразном направлении и одновременно создают благоприятные условия для развития личности, способностей, умений дошкольника.

К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Если же есть противоречие мнений, ребенок явно или скрыто протестует, обостряется кризис 6-7 лет. Очевидно, что суждения старшего дошкольника о себе часто бывают ошибочными, так как индивидуальный опыт еще недостаточно богат и возможности самоанализа ограничены .

В отличие от конкретных представлений, полученных на индивидуальном опыте, знания о себе, приобретенные при общении со взрослыми, носят обобщенный характер. Обозначая словом то или иное индивидуальное качество ребенка, окружающие тем самым относят его к той или иной категории людей. Например, если мама говорит дочери: «Ты красивая девочка», - тем самым она как бы имеет в виду, что дочь относится к определенной группе девочек, обладающих набором привлекательных характеристик. Словесное обозначение индивидуальных особенностей ребенка обращено прежде всего к его сознанию. Осознаваясь ребенком, суждения взрослых становятся его собственными знаниями о себе. Образ себя, внушаемый ребенку взрослыми, может быть как положительным (ребенку говорят о том, что он добрый, умный, способный), так и отрицательным (груб, неумен, неспособен). Негативные оценки взрослых закрепляются в детском сознании, оказывают неблагоприятное влияние на формирование его представлений о себе.

Наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители. Представление о том, каким должен быть ребенок (родительский образ ребенка), формируется еще до рождения малыша и определяет стиль воспитания в семье. Во-первых, руководствуясь собственными представлениями о том, каким должен быть ребенок, родители оценивают его реальную деятельность и поведение. Усвоенные от взрослых оценки становятся собственными оценками ребенка. В определенном смысле можно сказать, что ребенок оценивает себя так, как его оценивают окружающие, и прежде всего родители. Во-вторых, родители и другие взрослые формируют у него определенные личностные ценности, идеалы и эталоны, на которые следует равняться; намечают планы, которые необходимо выполнить; определяют стандарты выполнения тех или иных действий; называют общие и частные цели. Если они реалистичны и соответствуют возможностям ребенка, то достижение целей, реализация планов, соответствие стандартам способствуют формированию позитивного образа «Я» и положительной самооценки. Если же цели и планы нереалистичны, стандарты и требования завышены, то неуспех приводит к потере веры в себя, формированию заниженной самооценки и негативного образа «Я».

Для ребенка одинаково вредны и отсутствие критики со стороны взрослого (вседозволенность) и чрезмерная строгость, когда замечания взрослого в адрес ребенка носят исключительно негативный характер. В первом случае к концу дошкольного возраста формируется неадекватно завышенная, а во втором случае - заниженная самооценка. И в том, и в другом случае не развивается способность анализировать, оценивать и контролировать свои действия и поступки .

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т.д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, снижается детский эгоцентризм .

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала». Поведение и действия других детей (в сознании ребенка «таких же, как он») как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Если имеют место трудности в общении со сверстниками, то ребенок постоянно находится в состоянии напряженного ожидания насмешек или других недоброжелательных проявлений в свой адрес. Это приводит, в свою очередь, к повышенной нервозности и утомляемости, постоянным конфликтам с детьми.

Нередко причиной конфликтов в детском коллективе является неумение детей понимать и учитывать переживания и чувства других людей .

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте - расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе «ребенок - физический мир предметов и явлений», когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе «ребенок - другие люди». При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида.

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является, в конечном счете, успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт - главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.

Сказанное не означает, что развитие детского самосознания представляет собой некую «робинзонаду» и независимо от социального окружения. В то же время справедливо отметить, что в процессе воспитания взрослые часто недооценивают значение собственной активности ребенка и ее роль в формировании детской личности. Для того чтобы представления ребенка о себе были более полными и разносторонними, не следует чрезмерно ограничивать его активность: бегая, прыгая, забираясь на высокие горки, дошкольник познает себя. Необходимо предоставить ему возможность попробовать свои силы в различных видах деятельности: рисовании, конструировании, танцах, спортивных занятиях. Роль взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том, чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в его деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

Если в ранние периоды развития восприятие ребенком своих действий и действий других людей имеет непроизвольный характер и в результате ребенок неосознанно подражает поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память. Это первый возраст, лишенный детской амнезии. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют «единством и тождеством «Я»«. Следовательно, уже в этом возрасте можно говорить о некоторой целостности и единстве самосознания.

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не хочет играть»). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии - способности анализировать себя и свою деятельность.

Рассмотренные условия (опыт общения со взрослыми и детьми, опыт индивидуальной деятельности и умственное развитие ребенка) оказывают неодинаковое влияние на развитие детского самосознания в различные возрастные периоды .

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремиться к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

В младшем дошкольном возрасте ведущую роль в формировании самосознания ребенка играет опыт общения со взрослыми. Индивидуальный опыт в этом возрасте еще очень беден, недифференцирован, слабо осознается ребенком, а мнение сверстников полностью игнорируется.

В среднем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка абсолютным авторитетом, обогащается индивидуальный опыт, расширяется объем знаний о себе, полученных в различных видах деятельности. Значительно возрастает влияние сверстников, в ряде случаев ориентация на мнение группы детей оказывается ведущей. (Всем родителям, например, известны случаи отказа надеть что-то, потому что над этим смеются дети в детском саду). Это период расцвета детского конформизма.

В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду - кризису семи лет.

Как развивать самосознание ребенка, формировать правильное представление о себе и способность адекватно оценивать себя, свои поступки и действия:

)Оптимизация отношений между родителем и ребенком: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем - требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

) Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

) Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

) Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится.

Итак, становление самосознания, без которого невозможно формирование личности, - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей самосознания детей трудно верно реагировать на их поступки, выбрать соответствующее порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

3 Развитие самосознания и самооценки в дошкольном возрасте

Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые проявляются они, как показывают специальные исследования (Б. Г. Ананьев и др.), материалы дневников, в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних («А у меня есть самолет», «А зато у меня есть вот что» и т. п.). В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания, сохраняющиеся элементы неотделенности действий от предмета.

Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.

Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Но здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. Редко от старшего дошкольника на вопрос «Кто у вас самый хороший?» мы услышим «Я самый хороший», так характерное для самых маленьких. Но это не означает, что детская самооценка собственной личности теперь низкая. Дети уже стали «большими» и знают, что хвастать некрасиво, нехорошо. Совсем необязательно прямо заявлять о своем превосходстве. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. На вопрос «Какая ты: хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: «Я не знаю... Я тоже слушаюсь», «Я тоже умею считать до 100», «Я всегда помогаю дежурным», «Я тоже никогда не обижаю детей, делюсь конфетами» и т. п.

Установлено, что статус, положение ребенка в группе также влияет на самооценку дошкольника. Так, например, тенденцию к переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» дети, чей авторитет в группе невысок; недооценку - «популярные», эмоциональное самочувствие которых достаточно хорошее.

Самооценка детей дошкольного возраста по-разному проявляется в зависимости от их отношения к деятельности. Наиболее благоприятными, как показали исследования В.А. Горбачевой, Р.Б. Стеркиной, для формирования динамической самооценки у старших дошкольников являются такие виды деятельности, которые связаны с четкой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке ребенка (например, игры с бросанием стрелы в цель, игра в мяч и в классики). В этом случае дети руководствуются мотивом повышения самооценки, в то время как при выполнении деятельности продуктивного характера (например, вырезание из бумаги), связанной с необходимостью осуществления достаточно тонких операций, не вызывающих яркого эмоционального отношения, мотивы самооценки отступают на задний план, а первостепенное значение для детей приобретает интерес к самому процессу деятельности. Точность и объективность оценки и самооценки дошкольников растут по мере овладения детьми правилами игры, приобретения личного опыта.

К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.

Эти изменения объясняются в значительной степени появлением (увеличением) интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи.

В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда .

Итак: развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование - ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции».. Данный сдвиг в развитии самооценки имеет важную роль в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки.

Особенности самооценки дошкольного возраста. Роль взрослых в формировании самоуважения ребенка

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую и дифференцированную оценку, нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста.

Сравнение самооценки дошкольника в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ее объективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»). Правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить свое положение в системе личных отношений.

На протяжении дошкольного детства сохраняется общая положительная самооценка, основанная на бескорыстной любви, заботе близких взрослых. Она способствует тому, что дошкольники склонны завышать представления о своих возможностях. Расширение видов деятельности, которые осваивает ребенок, приводит к формированию четкой и уверенной конкретной самооценки, в которой выражается его отношение к успеху отдельного действия.

Характерно, что в этом возрасте ребенок отделяет собственную самооценку от оценки себя другими. Познание дошкольником пределов своих сил происходит на основе не только общения с взрослыми, но и собственного практического опыта, дети с завышенными или заниженными представлениями о самих себе более чувствительны к оценочным воздействиям взрослых, легко поддаются их влияниям.

В возрасте трех--семи лет общение со сверстниками играет существенную роль в процессе самосознания дошкольника. Взрослый -- это недосягаемый эталон, а с ровесниками можно себя сравнивать как с равными. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общении со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует развитие относительной самооценки. Она выражает отношение ребенка к себе в сопоставлении с другими людьми.

Чем младше дошкольники, тем менее значимы для них оценки сверстников. В три-четыре года взаимооценки детей более субъективны, чаще подвержены влиянию эмоционального отношения друг к другу. В этом возрасте ребенок завышено оценивает свои возможности в достижении результата, мало знает о личностных качествах и познавательных возможностях, зачастую смешивает конкретные достижения с высокой личной оценкой. При условии развитого опыта общения в пять лет ребенок не только знает о своих умениях, но имеет некоторое представление о своих познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике, адекватно реагирует на успех и неудачу. В шесть-семь лет дошкольник хорошо представляет свои физические возможности, оценивает их правильно, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Малыши почти не могут обобщать действия товарищей в разных ситуациях, не дифференцируют близкие по содержанию качества. В младшем дошкольном возрасте положительные и отрицательные оценки сверстников распределяются равномерно. У старших дошкольников преобладают положительные оценки. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5--5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение, сравнения себя с товарищами у детей пяти--семи лет. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

С возрастом самооценка становится все более правильной, полнее отражающей возможности малыша. Первоначально она возникает в продуктивных видах деятельности и в играх с правилами, где наглядно можно увидеть и сравнить свой результат с результатом других детей. Имея реальную опору: рисунок, конструкцию, дошкольникам легче дать себе правильную оценку.

Постепенно у дошкольников возрастает способность мотивировать самооценку, причем изменяется и содержание мотивировок. В исследовании Т. А. Репиной показано, у детей трех - четырех лет чаще наблюдается тенденция обосновывать ценностное отношение к себе эстетической привлекательностью, а не этической («Нравлюсь себе, потому что красивая»).

Четырех -- пятилетние дети связывают самооценку в основном не с собственным опытом, а с оценочными отношениями окружающих «Я хороший, потому что меня воспитательница хвалит». В этом возрасте намечается желание, что то изменить в себе, хотя оно не распространяется на характеристики нравственного облика.

В 5--7 лет обосновывают положительные характеристики самих себя, с точки зрения наличия каких- либо нравственных качеств. Но даже в шесть-семь лет не все дети могут мотивировать самооценку. На седьмом году жизни у ребенка намечается дифференциации двух аспектов самосознания -- познание себя и отношение к себе. Так, при самооценке: «Иногда хороший, иногда плохой» наблюдается эмоционально положительное отношение к себе («нравлюсь») или при общей положительной оценке: «Хороший» -- сдержанное отношение («Нравлюсь себе чуть-чуть»). В старшем дошкольном возрасте наряду с тем, что большинство детей удовлетворено собой, стремление изменить что-то в себе, стать другим возрастает.

К семи годам у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становится дифференцированной. Ребенок делает выводы о своих достижениях: он замечает, что с чем-то справляется лучше, а с чем-то хуже. До пяти лет дети обычно переоценивают свои умения. А в 6,5 лет редко хвалят себя, хотя тенденция похвалиться сохраняется. В то же время возрастает число обоснованных оценок. К 7 годам большинство детей правильно себя оценивают и осознают свои умения и успехи в разных видах деятельности.

Кроме осознания своих качеств старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков. Они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.

Эти изменения объясняются в значительной степени появлением интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи. В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда.

Развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование -- ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции». Данный сдвиг в развитии самооценки имеет значение в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки.

В дошкольном детстве начинает складываться еще один важный показатель развития самосознания -- осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Старший дошкольник просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с удовольствием вспоминает отдельные эпизоды недалекого прошлого. Характерно, что, полностью не осознавая изменений, происходящих в самом с течением времени, ребенок понимает, что раньше был не таким, как теперь: был маленьким, а сейчас вырос. Его интересует и прошлое близких людей. У дошкольника складывается способность осознать и ребенок хочет пойти в школу, освоить какую-то профессию, расти, чтобы приобрести определенные преимущества. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний -- все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение личного сознания. Оно появляется к концу школьного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений с взрослым (т. е. теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький).

Важной составляющей самосознания является осознание своей принадлежности к мужскому или женскому полу, т. е. половой идентичности. Первичное знание о ней обычно складывается к полутора годам. В два года малыш, хотя и знает свой пол, обосновать свою принадлежность к нему не может. К трем- четырем годам дети ясно различают пол окружающих и знают о своей половой принадлежности, но часто связывают ее не только с определенными соматическими и поведенческими свойствами, но случайными внешними признаками, такими, как прическа, одежда, и допускают возможность изменения пола.

На протяжении всего дошкольного возраста интенсивны процессы половой социализации и половой дифференциации. Они состоят в усвоении ориентаций на ценности своего пола, в усвоении социальных стремлений, установок, стереотипов поведения. Теперь дошкольник обращает внимание на различия мужчин и женщин не только во внешности, одежде, но и в манере вести себя. Закладываются основы представлений о мужественности и женственности. Возрастают половые различия мальчиков и девочек в предпочтениях занятий, видов деятельности и игр, общения. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость своей половой принадлежности и строит свое поведение в соответствии с ней.

Итоговым измерением «Я», формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение -- устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит. Самоуважение - одно из социальных чувств человека, которое связано с развитием такого личностного качества, как уверенность в себе, и играет существенную роль в формировании личности ребенка.

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую оценку.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит оценки взрослого. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представление ребенка о результатах своих действий. Сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Чем младше ребенок, тем некритичнее он воспринимает мнение взрослых о себе. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок может даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий.

Именно взрослый стимулирует зарождение и становление у ребенка оценочной деятельности, когда: выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход; организует деятельность малыша, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение; представляет образцы деятельности и тем самым дает ребенку критерии правильности ее выполнения; организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых (М.И. Лисина, Д.Б. Годовикова и др.).

Оценочная деятельность требует от взрослого умения выражать доброжелательность в обращениях к детям, аргументировать свои требования и оценки с целью показать необходимость первых, гибко использовать оценки, без стереотипов, смягчать негативную оценку, сочетая с предвосхищающей положительной. При выполнении указанных условий положительные оценки усиливают одобряемые формы поведения, расширяют инициативу малыша. А отрицательные - перестраивают деятельность и поведение, ориентируют на достижение требуемого результата. Положительная оценка как выражение одобрения со стороны окружающих при отсутствии отрицательной теряет свою воспитательную силу, поскольку ребенок не ощущает ценности первой. Только уравновешенное сочетание положительной и отрицательной оценок создает благоприятные условия для формирования оценочных и самооценочных действий дошкольника.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Также, в дошкольном возрасте дети дают собственным качествам положительную или отрицательную самооценку. Таким образом, под влиянием родителей у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. А благоприятным условием развития позитивной самооценки можно считать эмоциональную вовлеченность родителей в жизнь ребенка, поддержку и доверительные отношения, а так же отношения, не препятствующие развитию его самостоятельности и обогащения индивидуального опыта.

Роза Дружинина
Развитие самосознания в дошкольном возрасте

Введение…. 3

1. Начальный этап формирования личности ребенка…. 4

2. Развитие самосознания ребенка… . 10

Заключение…17

Список использованной литературы….18

Введение

В дошкольном возрасте у детей интенсивно развивается самосознание . Этот процесс заключается в том, что ребенок начинает анализировать себя, свои поступки и их последствия, задумывается об отношении к нему окружающих и о причинах именно такого отношения, мотивы его действий становятся более осознанными. Предпосылки формирования самосознания появляются уже в раннем возрасте , когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей. Но во время вступления в дошкольный возраст ребенок осознает только сам факт своего существования и не имеет представления о своих личных индивидуальных качествах, отличающих его от других. В три-четыре года дети в основном приписывают себе такие качества, которые получают положительную оценку взрослых, зачастую ребенок не может понять, в чем именно эти качества заключаются.

В старшем дошкольном возрасте дети уже могут объективно смотреть на себя со стороны и учитывать отношение окружающих к их действиям. Благодаря этому ребенок усваивает нормы поведения в обществе и положительные образцы для подражания, что способствует дальнейшему развитию его личности . В этот же период дошкольники начинают сознательно пользоваться отношением окружающих к их поступкам. Например, дети уже прекрасно понимают, что упрямство считается нарушением норм поведения, но используют его в общении с уступчивыми людьми, добиваясь исполнения своего желания. Часто в подобных целях ребенок может спекулировать своим обаянием, вызывающим у взрослых умиление.

1. Начальный этап становления личности ребенка 3-7 лет.

Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона - развитие чувства и воли . Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств.

Ребенок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всем. Собственное Я ребенка отдаляется от взрослых и становится предметом его переживаний. Появляется чувство «Я сам» , «Я хочу» , «Я могу» . Характерно то, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение «я» (до этого они говорили о себе в третьем лице : «Саша играет» , «Кате чаю» ). Д. Б. Эльконин определяет новообразование кризиса трех лет, как личное действие и сознание «Я сам» . Но собственное Я ребенка может выделяться и осознаваться, только отталкиваясь и противопоставляясь другому Я, отличному от его собственного. Отделение и отдаление себя от взрослого приводит к тому, что ребенок начинает по-другому видеть и воспринимать взрослого. Раньше ребенка интересовали прежде всего предметы, он сам был непосредственно поглощен своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и делания лежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное Я ребенка. С отделением себя от своего действия и от взрослого, происходит новое открытие себя и взрослого. Взрослые с их отношением к ребенку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребенок переходит в мир взрослых людей, где его Я занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения.

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако, дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства . Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.

Соподчинение мотивов является самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника . Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрироватьсвоедействительноеилимнимоепревосходствонаддругими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок необязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.

Как показывает практика, для формирования самостоятельности в поведении (а затем и в рассуждении) ребенок должен научиться в каждом конкретном случае выделять самое важное , существенное и разбираться в том, что главнее. Но это далеко не сразу дается детям. Хотя дошкольник может руководствоваться разными известными ему мотивами : обязанностями, поручением мамы, собственным желанием или чувством к товарищу, у него еще нет обычного соподчинения всех мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-, шестилетний ребенок нередко попадает в конфликтные ситуации. И в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое.

Пример : Оля (пять лет семь месяцев) укладывает куклу спать, раздела ее. Мама уже второй раз зовет Олю ужинать, но девочка продолжает укладывать куклу. Мама сердится за непослушание. Но Оля в свою очередь сердится на маму. Она не может оставить свою дочку : Ведь она же раздета, как же я могу уйти. Сейчас укрою одеяльцем и тогда пойду.

Витя (шесть лет четыре месяца) узнает, что старший брат – второклассник Боря – получил двойку за невыученный урок.

Витя : Ой, как мама рассердится! А тебя накажут? Да?

Боря : Вот еще, а я не скажу маме про двойку, она и не узнает.

Витя : А разве можно обманывать ? Это же не хорошо!

Боря : А что же, огорчить лучше? Ничего ты не понимаешь? Как мама узнает, когда я уже исправлю двойку, и она не огорчиться, а сейчас, конечно рассердится, и мне влетит. Лучше не говорить. Надо маму беречь.

Витя озадачен. Он получил урок обхода трудных жизненных ситуаций. Но для него еще труднее стало решить вопрос о том, что главнее.

Исследования К. М. Гуревича, Н. М. Матюшиной показали, что на протяжении дошкольного периода , соподчинению мотивов происходят большие изменения. У двух-, трех летнего малыша вообще никаких внутренних конфликтов не возникает. Привлекательная цель непосредственно вызывает с его стороны соответствующие действия. Желания получить то, что нравиться, – единственный мотив действий ребенка преддошкольника . Но введение запрета уже вносит существенные осложнения в его действия. Теперь необходимость подчиниться правилу вступает в борьбу с собственным желанием. В каждом случае надо решать, что важнее. Здесь возникает начало непослушания, когда, подчиняясь своим личным побуждениям, ребенок игнорирует требования взрослых.

В старшем дошкольном возрасте , когда усложняются отношения детей с окружающими, когда все чаще им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами.

К лично значимым относятся не только различные эгоистические желания, выражающие потребность ребенка в сладком, привлекательном, в получении какой-то игрушки, то есть мотивы личной выгоды. К лично значимым и переживаемое ребенком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежение со стороны сверстников, чтобы скрыть свое неумение, не подготовленность, пропущенную ошибку, дети иногда идут на обман, умышленно нарушая правила.

С другой стороны, ребенок может отказаться от привлекательной игры, ради более важного для него, хотя, возможно, и более скучного занятия, одобряемого взрослым. Если старший дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, полученным по «другой линии» (как это происходит у малышей) . Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того , что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке , т. е. в том, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и возможности.

Например, ребенок не справился с предложенным заданием и сильно расстроился из-за этого. Но ему сказали, что он все-таки молодец и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз – вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение ничуть не уменьшилось. Из-за неудачи, незаслуженная конфета оказалась для него «горькой» .

Таким образом, к началу школьного периода детства ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание , способность к самооценкам своих действий , поступков, переживаний.

2. Развитие самосознания .

Под самосознанием следует понимать процесс осознания своей личности, своего «Я» , как физического, духовного и общественного существа. Самосознание – это знание и в тоже время отношение к себе как к определенной личности. Все стороны личности (физическая, духовная, общественная) находятся в теснейшем единстве, влияют друг на друга. Процесс осознания этих сторон личности, есть сложный единый процесс. Осознание себя как физического существа, есть и отношение к себе как к определенному живому организму, обладающему известными физическими качествами. Когда мы говорим об осознании себя как духовного существа, то здесь на первый план выступают знания и отношение к себе, как к личности познающей, переживающей и действующей. Наконец, осознание себя как общественного существа, заключается в осознании своей общественной роли, своего места в коллективе.

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими. Попытаемся проследить основные этапы этого развития .

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он называет себя в третьем лице (Диме чаю, «Дать Даше пирамидку) и не редко беседует с собой, как с посторонним : уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, не редко проявляется в его высказываниях. Мальчик, которому родители говорят : «Сашенька, мы идем в гости, спрашивает : «А мы меня возьмем? Здесь «мы» употреблено для обозначения всей семьи, включая и самого ребенка : все мы - и ты, и ты и я.

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребенка . Ребенок начинает овладевать выполнением разнообразных предметных действий без помощи родителей, усваивает простейшие навыки самообслуживания . Он овладевает прямохождением, речью, предметно-манипулятивной деятельностью. У него возникают особые чувства, которые в психологии названы чувствами самолюбия : чувство гордости и чувство стыда (первичные проявления эмоционально–ценностного компонента самосознания ). Заканчивается этот период поистине эпохальным событием ребенок начинает впервые утверждаться как личность. Он начинает понимать что, то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребенок начинает говорить о себе не в третьем, а первом лице : «Я сам» , «Я буду» , «Я хочу» , «Дай мне» , «Возьми меня с собой» . В общении со взрослыми он научается отделять себя от других людей.

Вступая в дошкольный возраст , ребенок осознает только сам факт, что он существует, по-настоящему еще ничего не зная о себе и о своих качествах. Стремясь быть как взрослый ребенок раннего возраста не учитывает своих реальных возможностей. Это достаточно явно обнаруживается в кризис тех лет.

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью . И не потом (когда-нибудь, а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению : он стремиться к самостоятельности , к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста . Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом.

Андрюша (2.10.) Ему нравится говорить неподобающие слова. Когда сердится на свою бабулю, дразнит : «бабулетка» .

Денис (2.11.) Негативен. Прошу : «отнеси, детка, эту кружку на кухню» .

Ну что ж! Значит, отнесет Кирюша.

Денис бежит следом за братом на кухню, берет кружку, возвращается в комнату, ставит кружку на прежнее место, снова берет и несет на кухню.

Нет еще сколько-нибудь обоснованного и правильного мнения о себе и у младшего дошкольника , который попросту приписывает себе все положительные, одобряемые взрослыми качества, часто даже не зная, в чем они заключаются. Когда одного ребенка утверждающего что он аккуратный спросили, что это значит, он ответил : «Я не боюсь» . Другие дети, тоже гордящиеся своей аккуратностью, на этот вопрос отвечали : «Не знаю» .

Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. А это происходит далеко не сразу. В этот период, оценивая сверстников, ребенок просто повторяет мнения, высказанные о них взрослыми. То же самое происходит и при самооценке («Я хороший, потому что мама так говорит» ).

Половая идентификация, отождествление себя с представителями своего пола, развивается где-то к трем годам , в процессе того, как ребенок учиться осознавать себя как будущую мужчину или женщину. «Я - мальчик» или «Я - девочка» становятся знанием и убеждением ребенка. Здесь осознание своего «Я» непременно включает в норме и осознании собственной половой принадлежности. Чувства собственной половой принадлежности в норме уже становятся устойчивым у ребенка в младшем и среднем дошкольном возрасте .

В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать для себя игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В младшем и среднем дошкольном возрасте обнаруживается доброжелательная пристрастность к детям своего пола, что определяет развитие самосознания .

В 3-4 года дети не только различают пол окружающих их людей, но и довольно хорошо знают, что в зависимости от пола, к человеку предъявляются разные требования : девочки обычно играют в куклы и одеваются как женщины, а мальчики играют в машинки или, например, в пожарников.

В 4 – 5 лет, самостоятельная оценка ребенком других людей, их поступков и качеств первоначально зависит от его отношения к этим людям. Это проявляется, в частности, в оценке поступков персонажей рассказов и сказок. Любой поступок хорошего, положительного героя оценивается как хороший, плохого – как плохой. Но постепенно оценка поступков и качеств персонажей отделяется от общего отношения к ним, начинает строится на понимании ситуации и того значения, которые имеют эти поступки и качества. Прослушав сказку «Теремок» , ребенок отвечает на вопросы : «Хорошо или плохо поступил медведь?» - «Плохо» . «Почему он плохо сделал?» - «Потому что развалил теремок » . - «Тебе медведь нравится или нет?» - «Нравится. Я люблю мишек» .

По мере усвоения нормы и правила поведения становятся теми мерками, которыми пользуется ребенок в оценке других людей. Но приложить эти мерки к самому себе оказывается гораздо труднее. Переживания, захватывающие ребенка, толкающие его на те или иные поступки, заслоняют от него действительный смысл совершенных поступков, не позволяют беспристрастно их оценивать. Такая оценка становиться возможной только на основании сравнения своих поступков, качеств с возможностями, поступками, качествами других людей.

На вопрос, кто лучше всех поёт песенки в группе, Марина говорит : «Галя и я. Хорошо Лена поет. А Галя и я немножко. Я немножко хорошо и Галя немножко хорошо».

Вера на вопрос, кто лучше всех умеет дежурить, отвечает : «Все ребята хорошо дежурят, все лучше всех» .

К старшему дошкольному возрасту (к 6-7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.) все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения 6-7-летнего ребенка к другим людям. Собственное Я ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью , субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими людьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей . Широко известно что существуют различные индивидуальные варианты в развитии личности детей и их отношении к сверстникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, неуверенность в себе, агрессивность). Специальный анализ психологических особенностей таких проблемных дошкольников (исследования А. Г. Рузской, Л. Н. Галигузовой, Е. О. Смирновой,2001) показал, что все эти дети не отличаются от своих сверстников по уровню развития интеллекта , произвольности или игровой деятельности. Психологические причины их трудностей лежат в другом.

Несмотря на очевидные различия поведенческих проявлений, в основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение . Демонстрацию своих достоинств и пр.

Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению , защите своего Я, доказательствам соей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников является напряженная потребность в признании и уважении сверстников, в поддержании и подкреплении положительной самооценки . В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности. Тревога о своем Я и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных отношений лежат особенности самосознания ребенка .

Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых, выявлены общие особенности самооценки . В общих случаях положительная оценка серя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости, это расхождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности – в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое Я. Однако в основе обоих вариантов лежит единое психическое основание – фиксация на своей самооценке и своем образе . «Я» ребенка, как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя. Другие напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства. Но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.

Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом.

Заключение

Самосознание – это свойство личности, которое зависит от индивидуальных особенностей ребенка и, главным образом, от условий его жизни, воспитания и обучения. В проявлении самосознания у детей дошкольного возраста наблюдаются прямо-таки противоположные качества. Правильно воспитанные дети осознают, нехорошо говорить неправду, что нужно быть вежливыми, скромными, искренне признавать свои проступки и ошибки : так внушают родители и педагоги. Но есть дети, которых не правильно воспитывают в семье. Родители и родственники превращают их в предмет поклонения. Все их требования немедленно удовлетворяются, их захваливают, балуют. Такие дети становятся капризными, эгоистичными, развязными и грубыми , они не желают подчиняться правилам, потому что в семье им привили не правильное самосознание : излишнее самомнение , пренебрежительное отношение к другим людям – взрослым и детям.

Список использованной литературы

1. Венгер Л. А., Мухина В. С. психология. – М., 2013.

2. Люблинская А. А. Детская психология. – М., 2011.

3. Кравченко А. И. Психология и педагогика : Учебное пособие. – М.: РИОР, 2010.

4. Смирнова Е. О. Детская психология. – М., 2010.

5. Сорокоумова Е. А. Возрастная психология . - СПб.: Питер, 2013.

6. Урунтаева Г. А. Психология дошкольника . Хрестоматия. – М., 2012.