Почему молодые люди не торопятся съезжать от родителей. Формирование самостоятельности у детей

В статье анализируется проблема личностных предпосылок успешности профессиональной деятельности научно-педагогических работников – молодых докторов наук. Феномен самостоятельности, в концепции личностной беспомощности являющийся одним из конструктов, адекватно отражающим способность личности к успешному осуществлению профессиональной научно-педагогической деятельности, рассматривается как системное качество, охватывающее личность в целом и включающее в себя эмоциональный, мотивационный, волевой и когнитивный компоненты. В работе представлено психологическое содержание когнитивного компонента самостоятельности, а именно: высокие показатели дивергентного мышления, оптимистический атрибутивный стиль и низкий уровень ригидности мышления. Авторами делается вывод о наличии специфических взаимосвязей между уровнем выраженности когнитивного компонента самостоятельности (в контексте концепции личностной беспомощности) и показателей успешности профессиональной научно-педагогической деятельности молодых докторов наук.

молодые доктора наук.

когнитивный компонент самостоятельности

самостоятельность

успешность профессиональной научно-педагогической деятельности

1. Арендачук И.В. Субъектные условия профессионализма и успешности преподавателя вуза в контексте ведущих теорий личности // Известия Саратовского университета. – 2010. – Т. 10. – Серия: Философия. Психология. Педагогика. – Вып. 3.

2. Василенко О.Ю. Преподаватель вуза: мотивация и стимулирование трудовой деятельности / О.Ю. Василенко, Е.В. Вельц // Вестник Омского государственного университета. – 1999. – Вып. 4. – С. 134-136.

3. Веденеева Е.В. Мотивационный компонент личностной беспомощности на разных возрастных этапах: дис. … канд. психол. наук: 19.00.13. – Томск, 2009. – 177 с.

4. Забелина Е.В., Циринг Д.А., Овчинников М.В., Пономарева И.В. Взаимосвязь особенностей мотивационно-ценностной сферы и удовлетворенности работой у аспирантов с различной степенью успешности научно-педагогической деятельности // Психологические исследования. - 2012. – Т. 5. - № 25. – URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2012v5n25/728-zabelina25.html.

5. Забелина Е.В. Беспомощность в структуре индивидуальности и ее связь с коммуникативной активностью: на материале исследования подростков: дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. – Ярославль, 2009. – 176 с.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник. – М. : Логос, 2000. – С. 130.

7. Овчинников М.В. Теоретическая модель мотивационно-ценностной сферы молодых научно-педагогических работников / М.В. Овчинников, Д.А. Циринг, С.А. Репин, Е.В. Забелина // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Сер.: Образование. Педагогические науки. – 2011. - № 12 (231).

8. Циринг Д.А. Психология выученной и личностной беспомощности: учебное пособие. – М. : Академия, 2013. – 236 с.

9. Циринг Д.А. Психология личностной беспомощности: исследование уровней субъектности. - М. : Академия, 2010. – 410 с.

10. Яковлева Ю.В. Феномен самостоятельности (на материале юношеского возраста) // Вестник Костром. гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. – 2008. - № 5. – С. 161-165.

Современная высшая школа испытывает трудности в части кадрового потенциала, что сопровождается массовым оттоком молодых перспективных специалистов в другие сферы, дефицитом и старением штатного научно-педагогического состава, сокращением доли преподавателей среднего возраста, которых отличает высокий профессионализм и деловая активность. Преодоление кризисных явлений и модернизация экономики, ориентированной на инновационное развитие, требуют решения проблемы опережающей подготовки научных и научно-педагогических кадров. Подход к решению кадровой проблемы предполагает установление сущностных закономерностей и особенностей состояния и развития научно-педагогического потенциала высших учебных заведений. Успешность преподавательской деятельности молодых специалистов в сфере науки и образования обусловлена многими факторами, при этом важную роль играют личностные особенности молодых ученых, уровень их притязаний и мотивации, умение преодолевать трудности на профессиональном пути.

Одним из конструктов, адекватно отражающих способность личности к успешному осуществлению профессиональной научно-педагогической деятельности, является самостоятельность. В контексте концепции личностной беспомощности (Д.А. Циринг) самостоятельность рассматривается как феномен, противоположный личностной беспомощности, обеспечивающий способность человека эффективно справляться с самыми разными задачами, возникающими в его деятельности . Как показывают результаты проведённых в рамках указанной концепции исследований (Д.А. Циринг, Е.В. Веденеева, Ю.В. Яковлева, Е.В. Забелина), самостоятельность проявляется в поведении и деятельности человека, в том числе более эффективных стратегиях и успешности деятельности, а также в благополучных взаимоотношениях с другими людьми . Важно выявить те составляющие сложной, комплексной характеристики самостоятельности, от которых существенным образом зависит успешность научно-педагогической деятельности молодых учёных.

Для описания совокупности личностных качеств человека, которые оказывают влияние на успешное выполнение педагогической деятельности, выделяют множество понятий: профессиональная пригодность (Левитов Н.Д., Гуревич К.М., Климов Е.А., Носкова О.Г., Кулагин Б.В., Пряжников Н.С. и другие), система профессионально важных качеств (Иванова Е.М., Шадриков В.Д.), профессионально значимые свойства (Дмитриева М.А.), готовность к труду, профессиональной деятельности (Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В., Сериков В.В., Базаров Т.Ю., Аксенова Е.А.). Личностные переменные, как показывают перечисленные выше авторы, оказываются надежными предикторами эффективного осуществления деятельности.

В связи с этим определение личностных предпосылок, детерминирующих успешность профессиональной научно-педагогической деятельности, играет особую роль для её реализации.

Несомненным достоинством разработки проблемы личностных предпосылок успешности научно-педагогических работников с позиций концепции личностной беспомощности является то, что самостоятельность, так же как и личностная беспомощность, представляет собой системное качество и охватывает личность в целом, включая в себя эмоциональный, мотивационный, волевой и когнитивный компоненты, что позволит полностью раскрыть те личностные особенности, благодаря которым обеспечивается успешность профессиональной научно-педагогической деятельности .

Данная работа посвящена изучению взаимосвязи самостоятельности как симптомокомплекса личностных особенностей, противоположных беспомощности, и успешности профессиональной деятельности у молодых докторов наук.

В соответствии с концепцией личностной беспомощности Д.А. Циринг, самостоятельность как комплексная характеристика личности обуславливает высокую способность субъекта преобразовывать действительность, выступать активным началом собственной жизненной позиции. Самостоятельный субъект, по мнению Д.А. Циринг, не испытывает трудностей с целеполаганием и проявляет высокую результативность в достижении целей. Анализируя подходы к самостоятельности отечественных исследователей (А.И. Савенков, В.А. Петровский, И.С. Кон, С.В. Чебровская и др.), а также смежные позитивные феномены (В. Ротенберг, Д.А. Леонтьев, С.К. Нартова-Бочавер, О.Е. Дергачева и др.), Д.А. Циринг приводит понятие самостоятельности как целостного качества, включающего в себя единство специфических личностных особенностей, составляющих её эмоциональный, мотивационный, когнитивный и волевой компоненты, определяющего высокую способность субъекта преобразовывать действительность и собственную жизнедеятельность . Самостоятельность проявляется в поведении и деятельности человека, в том числе более эффективных стратегиях и успешности деятельности. В рамках концепции личностной беспомощности самостоятельность изучается в рамках одного континуума с личностной беспомощностью, данные качества субъекта соотносятся на континууме с разными уровнями субъектности, если самостоятельность соотносится с высоким уровнем субъектности, то личностная беспомощность - с низким. Между этими противоположными характеристиками возможны различные варианты выраженности субъектности. Под субъектностью автором концепции понимается определенный способ самоорганизации, способность человека управлять своей деятельностью, преодолевать трудности, быть творцом своего жизненного пути . Поддерживая точку зрения Е.А. Сергиенко об уровневом критерии субъектности, Д.А. Циринг предлагает рассматривать уровни субъектности как степень выраженности субъектных качеств, то есть степень выраженности способности человека инициировать и осуществлять специфическую человеческую активность, меру собственного творчества при достижении собственных целей .

Рассматривая совокупность особенностей личности, выступающих в качестве внутренних условий, определяющих специфику активности, следует обратиться к вопросу о структуре самостоятельности, определении основных компонентов, входящих в её состав. Самостоятельность как системообразующая характеристика личности представлена мотивационным, волевым, когнитивным и эмоциональным компонентами, которые имеют значимые взаимосвязи в структуре данной комплексной характеристики личности.

Мотивационная сфера самостоятельных людей отличается высоким уровнем развития мотивации достижения. Для них характерна большая вовлеченность в различные сферы жизни, что позволяет им с большей успешностью реализовывать себя в жизни, повышая тем самым уровень субъектности .

Эмоциональная сфера самостоятельного субъекта характеризуется жизнерадостностью, импульсивностью, эмоциональной значимостью социальных контактов, готовностью реагировать, проявлять чувства, экспрессивностью. Он умеет выдерживать эмоциональные нагрузки, реалистичен, спокоен, уверен, не боится сложных ситуаций, характеризуется эмоциональной зрелостью .

Волевой компонент самостоятельности наполнен характеристиками, позволяющими самостоятельному субъекту четко осознавать, чего он хочет, быстро и уверенно принимать решение, успешно справляться с затруднениями, возникающими при принятии, а затем при достижении цели .

Когнитивный компонент самостоятельности представляет для нас особый интерес в связи со спецификой научно-педагогической деятельности молодых ученых. В соответствии с концепцией личностной беспомощности когнитивный компонент самостоятельности характеризуется следующим психологическим содержанием: высокие показатели дивергентного мышления, оптимистический атрибутивный стиль и низкий уровень ригидности мышления.

В исследованиях Е. Торранса, Д. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что дивергентное мышление связано с развитием исследовательского интереса, ориентированностью на поиск новых форм деятельности. Кроме этого, дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал, что является неотъемлемой частью научно-педагогической деятельности. Успешность научно-педагогической деятельности как процесса производства нового научного знания в сочетании с педагогическими отношениями, возникающими между людьми, определяется способностью субъекта варьировать пути решения проблем, приходить порой к неожиданным выводам и результатам. Научно-педагогический работник с высоким уровнем самостоятельности, характеризующийся высоким уровнем дивергентного мышления, способен видеть объект своей деятельности под новым углом зрения, обнаруживать возможность его нового использования, расширять функциональное применение, видеть новые, скрытые от наблюдения стороны, проявлять нетривиальность, необычность идей. Это подтверждается эмпирическими данными Д.А. Циринг, Ю.В. Яковлевой, исследовавших содержание структурных компонентов личностной беспомощности и самостоятельности. В психограмме научно-педагогической деятельности описаны такие требования к работнику, как способность преодолевать стереотипы в процессе мышления, особенно на конечном этапе мыслительного синтеза, непредубежденность и широта взглядов, готовность к порождению принципиально новых, необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, способность решать проблемы внутри статичных систем, стремление к интеллектуальной независимости. Фактически дивергентное мышление самостоятельного субъекта отвечает всем вышеназванным характеристикам, оно позволяет быть восприимчивым к новым идеям, находить нетривиальные и неожиданные решения, моделировать творческие процессы, быть открытым новому опыту, порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях научно-педагогической деятельности.

Как показывают современные исследования, успешность в профессиональной деятельности зависит не только от того, насколько человек мотивирован на достижение успеха и каковы его представления о собственной компетентности, но и от того, как он объясняет, или атрибутирует, свои успехи или неудачи (Х. Хекхаузен, Е. Джоунс, Д. Гезалс, Г. Келли, Дж. Роттер, Р. де Чармс, Л. Фестингер, Р. Нисбетт и С. Валинс и другие). Так, атрибутивный стиль, являясь когнитивным конструктом, определяет мотивацию поведения человека, что доказывают многочисленные исследования таких ярких психологов ХХ века, как М. Селигман, Г. Этинген, С. Майер, Л. Абрамсон, Д. Хирото. Из концепции личностной беспомощности известно, что самостоятельному субъекту присущ оптимистический атрибутивный стиль, он оценивает плохие события как временные, локальные и случившиеся не по его вине, а хорошие события - как постоянные и глобальные, причину их видит внутри себя . Так, научно-педагогический работник, у которого диагностируется такая комплексная характеристика, как самостоятельность, отличается оптимистическим атрибутивным стилем, верит, что неприятности временны, происходят только в одной сфере жизни и виной тому скорее внешние обстоятельства, позитивные же события имеют постоянный характер, происходят в разных сферах жизни и причиной тому - он сам. Совокупность данных особенностей оптимистического атрибутивного стиля формирует ожидание относительно будущей успешности деятельности, что отражается на его мотивационном поведении, научно-педагогический работник ставит перед собой конкретные цели и готов к выполнению действий, необходимых для их успешного достижения.

Еще одной когнитивной характеристикой самостоятельности является низкий уровень ригидности мышления. В соответствии со спецификой научно-педагогической деятельности, протекающей в условиях постоянной модернизации, вполне логично предположить, что субъект этой деятельности, отличающийся высоким уровнем ригидности мышления, испытывает трудности в ее осуществлении (Г.В. Залевский, Э.В. Галажинский, Н.В. Козлова). Самостоятельный субъект, напротив, отличается низким уровнем ригидности мышления, то есть флексибильностью, что позволяет ему при объективной необходимости изменять мнение, отношение, установку, поведение, что влияет на уверенность в возможности самостоятельного осуществления жизнедеятельности в целом, и эффективности и качества профессиональной научно-педагогической деятельности. Таким образом, низкий уровень ригидности мышления у научно-педагогического работника продуцирует его собственную активность, что является предпосылкой личностной готовности к инновационным процессам в научно-педагогической деятельности, определяя её качество и успешность. Итак, когнитивный компонент самостоятельности как комплексной характеристики личности опосредует влияние внешних условий (условий выполнения профессиональной научно-педагогической деятельности), обусловливая своеобразие активности данного субъекта, влекущей за собой успешность научно-педагогической деятельности, её качество и эффективность протекания.

Методами исследования явились психодиагностическое тестирование, метод экспертной оценки и корреляционный анализ с использованием коэффициента корреляции r-Пирсона. Для диагностики самостоятельности (в понимании, предложенном в рамках концепции личностной беспомощности) были использованы следующие методики: тест на оптимизм (Л.М. Рудина), шкала депрессии (Т.И. Балашова), личностная шкала проявлений тревоги (Т.А. Немчин, В.Г. Норакидзе), методика определения самооценки (по С.А. Будасси). Для исследования личностных особенностей использовались следующие методики: опросник Р. Кеттелла, опросник «Определение типов мышления и уровня креативности» Дж. Брунера.

Оценка успешности научно-педагогической деятельности проводилась по блокам, объединенным в пять компонентов (гностический, проектировочно-конструктивный, коммуникативный, организационный, информационно-обучающий). Руководители оценивали своих сотрудников по каждому из блоков пяти компонентов по 7-балльной шкале, где 1 - минимальный уровень владения навыком или развития данной способности, 7 - максимальный уровень.

С целью анализа взаимосвязи показателей научно-педагогической деятельности по результатам экспертной оценки и когнитивного компонента самостоятельности: атрибутивный стиль, креативность и адекватность самооценки личности, был проведён корреляционный анализ по методу r-Пирсона (таблица 1).

Таблица 1 - Корреляционная матрица показателей успешности профессиональной деятельности и когнитивного компонента самостоятельности

Показатели успешности по результатам экспертной оценки компонентов научно-педагогической деятельности	Личностные характеристики
	Атрибутивный стиль (r-Пирсона)	Креативность (по методике Брунера) (r-Пирсона)	Адекватность самооценки личности (по методике Кеттелла - MD) (r-Пирсона)
Аналитические способности
Контекстность мышления
Прогностичность
Конструирование
Итоговая оценка проектировочно-конструктивного компонента НПД
Умение излагать информацию в письменной и устной речи
Самопрезентация
Толерантность
Умение аргументировать свою точку зрения
Умение конструктивно разрешать конфликты
Умение ставить цели перед студентами
Умение контролировать и адекватно оценивать работу студентов
Практическая ориентация
Итоговая оценка организационного компонента НПД
Владение методикой преподавания
Использование современных технологий и средств обучения в образовательном процессе
Итоговая оценка информационно-обучающего компонента НПД

Как видно из таблицы 1, наибольшее число корреляционных взаимосвязей - с такой личностной характеристикой, как адекватность самооценки личности.

Выявлена значимая взаимосвязь адекватности самооценки личности и умения мыслить в логике научного направления, научной проблемы, реализовывать преемственность исследований. Адекватность самооценки личности взаимосвязана с развитием умений проектировать и конструировать процесс обучения, навыками прогнозирования результата, умением предвидеть возможные пути решения научных и педагогических задач. Чем более адекватна самооценка, тем более развиты коммуникативные умения: умение аргументировать свою точку зрения и навыки самопрезентации; более развиты организаторские умения, эффективнее используются современные технологии и средства обучения в образовательном процессе, в большей степени развит информационно-обучающий компонент научно-педагогической деятельности.

Таким образом, способность адекватно оценивать себя и адекватно относиться к себе как к профессионалу и личности, принимая собственные позитивные и негативные стороны, является важным фактором успешности научно-педагогической деятельности.

Атрибутивный стиль напрямую взаимосвязан со способностью к конструированию и переконструированию информации в соответствии с современными научными достижениями и владением методикой преподавания учебных дисциплин. Вероятно, оптимистичный взгляд на жизнь способствует проявлению творчества в профессиональной деятельности, повышает желание применять современные методы преподавания.

Данный факт подтверждается еще одной взаимосвязью между показателем креативности и умением ставить цели перед студентами. Результаты корреляционного анализа позволяют говорить о том, что чем выше у молодых докторов наук развита такая личностная характеристика, как креативность, тем лучше сформировано умение ставить цели перед студентами.

Чем ближе испытуемый к полюсу оптимистического атрибутивного стиля, тем лучше у него развиты такие показатели коммуникативного компонента научно-педагогической деятельности, как умение излагать информацию в письменной и устной речи, толерантность к мнению и позиции других людей. Склонность к оптимистичному объяснению происходящих событий приводит к принятию позиций других людей, большей открытости другим людям, готовности прикладывать усилия для взаимодействия с ними.

Выявлена обратная взаимосвязь атрибутивного стиля и ряда показателей успешности научно-педагогической деятельности: чем более у испытуемого выражены признаки пессимистического атрибутивного стиля, тем слабее развиты на выки прогнозирования результата, умение предвидеть возможные пути решения научных и педагогических задач; умение конструктивно разрешать конфликты и внедрять результаты научного исследования в практику. Таким образом, тенденция пессимистично оценивать происходящее отражается у молодых докторов наук на способности адекватно прогнозировать будущие события, в том числе и в профессиональной деятельности, низкой готовности внедрять результаты научного исследования в практику из-за неверия в их успешность, а также на снижении умения конструктивно решать возникающие конфликты.

Таким образом, подводя итог анализа взаимосвязи уровня выраженности когнитивного компонента самостоятельности (в контексте концепции личностной беспомощности) и успешности профессиональной деятельности молодых докторов наук, можно сделать вывод о том, что в когнитивной сфере личностными предпосылками профессиональной успешности молодых докторов наук выступают адекватная самооценка, реалистичное с тенденцией к оптимизму объяснение происходящих событий, высокий уровень креативности.

Рецензенты:

Уваров Е.А., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой педагогической и возрастной психологии ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина», г. Тамбов;

Челпаченко Т.В., д.п.н., доцент, начальник отдела научных исследований ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.

Библиографическая ссылка

Трушина И.А., Пономарева И.В., Овчинников М.В. ВЗАИМОСВЯЗЬ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И ПОКАЗАТЕЛЕЙ УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДЫХ ДОКТОРОВ НАУК // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=17588 (дата обращения: 02.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

По данным Eurostat, многие молодые люди, проживающие в странах ЕС, не желают жить отдельно от родителей до 35 лет. При этом девушки, по результатам опроса, становятся самостоятельными гораздо раньше.

Мамочкины хорваты

Хорватия является лидером по количеству несамостоятельных взрослых людей. Так, 78% хорватских мужчин в возрасте от 18 до 34 лет предпочитают жить с родителями и не заводить семьи. Причины такого решения — высокий уровень безработицы и неоправданно низкий минимальный размер оплаты труда, пишет хорватское интернет-издание Time Out. Издание отмечает, что процент несамостоятельных женщин значительно ниже — чуть больше 60%. Как правило, это связано с тем, что возраст женщин при вступлении в брак ниже, чем у мужчин.

По данным переписи населения Хорватии в 2011 году, вместе со своими родителями проживает каждый третий в возрасте от 30 до 35 лет (34,3%), сообщает хорватская газета Jutarnji Vijesti. При этом женщин меньше половины — всего 17%. Стоит отметить, что в 2011 году их число составляло 20%.

Ситуацию в экономике Хорватии можно назвать относительно стабильной. По прогнозам, ВВП страны вырастет в 2016 году на 2%, тогда как в 2017 году рост замедлится до 1,5%. Уровень безработицы на момент опроса (апрель 2015 года) составлял 17,5%.

В сентябре этого года глава Центрального банка Хорватии Борис Вуйчич заявил о необходимости принятия и реализации комплекса структурных реформ для дальнейшего развития экономики, пишет Večernji List. Вуйчич отметил, что реформы должны коснуться не только системы государственного управления, но и образования, здравоохранения и пенсионного обеспечения. Однако осуществить их должно новое правительство, резюмирует Total Croatia News.

Президент Хорватской хозяйственной палаты Лука Бурилович надеется, что экономика страны станет более стабильной. «Нужно пытаться улучшить ситуацию с государственным финансированием, сократить дефицит и повысить конкурентоспособность, чтобы добиться более высокого кредитного рейтинга», — добавил Бурилович Total Croatia News.

Сидят дома

Чуть больше самостоятельных граждан в Словакии, однако около 70% населения до сих пор не живут отдельно. Несмотря на то что Словакия не является лидером по числу кидалтов (сокращение от англ. kid — ребенок и англ. adult — взрослый), процент сидящих на шее у родителей все еще большой. Нестабильная экономика, банковский коллапс, который грозил всем банкам страны в 2013-м, и трудности с работой повлияли на настроения молодежи. Уровень безработицы составляет 11,5%.

На третьем месте Италия. Как показывает график, составленный Eurostat, 67% итальянцев в возрасте 18-34 лет проживают вместе с родителями, а количество молодых людей, которые заводят собственные семьи до 35 лет, — менее одной трети.

Причины такого явления не отличаются от других стран — лидеров списка: высокий уровень безработицы (12,4%) и политическая неопределенность мешают итальянцам проявить бóльшую самостоятельность.

Однако Eurostat отметил, что 40,3% опрошенных итальянских мужчин, проживающих с родителями, имели работу на полную ставку. А нежелание покидать родительский дом связано, скорее, с боязнью обзаводиться семьей до 35-40 лет, отмечает итальянское издание The Local.

Замыкают пятерку стран, где дети никак не покинут семейное гнездо, Мальта и Греция: чуть больше 60% женщин и около 70% мужчин на Мальте проживают с родителями, в то время как в Греции менее 60% женщин и около 70% мужчин не готовы к самостоятельной жизни.

Самостоятельные скандинавы

Наиболее самостоятельными, как показывает статистика, оказались жители стран Северной Европы: меньше всего «взрослых детей» проживает в Дании — чуть более 15% женщин и около 25% мужчин.

Следующую строчку в рейтинге занимает Финляндия. Стоит отметить, что финские женщины становятся самостоятельными даже раньше датчанок: количество проживающих с родителями не превышает 13%. Более 25% мужчин в Финляндии не торопятся съезжать из родного дома.

Неудивительно, что третье место досталось соседней стране — Швеции: почти 20% женщин и 27% мужчин в возрасте от 18 до 34 лет живут с родителями.

Замыкают пятерку наиболее самостоятельных европейцев французы и британцы — 30% женщин, 38% мужчин и 29% женщин и 40% мужчин соответственно.

В России взрослеют позже

В России проблема «взрослых детей» тоже присутствует. По данным исследования ВШЭ, россияне тоже не стремятся рано взрослеть:

возраст отделения от родительской семьи передвинулся с 18-20 лет в старших поколениях до 23-25 лет у современной молодежи.

Екатерина Митрофанова, преподаватель института демографии НИУ ВШЭ, связывает это с тем, что молодые люди не стремятся покидать родительский дом до тех пор, пока не получат образование и финансовую самодостаточность.

Из 5451 опрошенного респондента (32% мужчин и 68% женщин) 1930-1986 годов рождения 97% россиян имели опыт отдельного от родителей проживания, а 12% позже вновь вернулись в родительский дом. «Никогда не жили отдельно только около 3% респондентов, — отмечает Митрофанова.

— Если сравнивать возраст отделения от родителей мужчин и женщин, то женщины, как правило, покидают родительский дом раньше мужчин в среднем на один год, эта закономерность сохраняется для всех поколений с 1930 до 1989 года».

Социолог также пишет, что доля отделившихся в возрасте 18 лет выше всего в поколении 1950-1959 годов рождения, а в молодом поколении замечено повышение доли отделившихся к 25 годам. «С одной стороны, можно говорить о том, что современное поколение подходит к вопросу старта самостоятельной жизни достаточно обдуманно. Но в то же время видна тенденция легкомысленного отношения к планированию самостоятельной жизни», — уверена Митрофанова.

Уровни самостоятельности.

Процесс развития самостоятельности человека сложен и противоречив. Это объясняется не только интегративностью и многомерностью самого качества, но и другими причинами. Главными из них являются возрастные и индивидуальные возможности ребенка (обучаемость, особенности волевых процессов), педагогические, социальные условия (влияние семьи, направленность и уровень обучения в школе ценностные ориентации одноклассников и др.). Принято считать, что по мере накопления знаний и умений пропорционально возрастает и самостоятельность ученика. Если иметь в виду только операционную сторону качества (умение, навыки), то это действительно так. Но с развитием других его компонентов (мотивы, воля) все обстоит гораздо сложнее. Обратим внимание читателя на всем знакомые примеры: приобретая учебный опыт, многие учащиеся утрачивают положительные мотивы учения. Это одно из противоречий, которое тормозит развитие самостоятельности как качества деятельности. Поэтому случается нередко и так что в семье самостоятельнее младший, а не старший ребенок, у которого более высокий уровень знаний и умений, богаче жизненный опыт. Не будем, однако, отрицать и тот очевидный факт, что чаще все же наблюдается обратное: у самостоятельного ученика гармонично сочетаются высокая успеваемость, мотивация и усердие, высока мобильность знаний и умений.

Потребность установить уровни самостоятельности обучаемых появилась у педагогов и психологов давно. Но вместе с тем, выявились и трудности такой диагностики. Не случайно основным показателем самостоятельности большинство склонны считать учебные достижения ученика (умения). В зависимости от того, как ученик умеет пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня самостоятельности: копирующий, воспроизводящий и творческий. Можно, конечно, ограничиться и таким подходом. Но если ориентироваться на более отдаленные результаты обуч-ения и развивать самостоятельность как качество деятель-ности и личности, то, определяя, ее уровни, необходимо меть в виду разные се стороны. Тогда критериями выде-ления уровней могут быть:

1) степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);

З) отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества):

В соответствии с этими критериями можно выделить три уровня самостоятельности: подражательно-пассивный (низкий), активно-поисковый (средний), интенсивно-творческий (высокий). Раскроем кратко содержание каждого уровня.

Уровни самостоятельности	Описание характеристик
Низкий уровень	Ученик может выполнять действия по готовому образцу (копирование). Это - подражание, по-стоянный и необходимый спутник учения. Совершенно прав-ы психологи Л. С. Выготский, Л. Г. Ковалев, которые читали, что подражание является свойством развивающей-ся личности, а с другой стороны - способом познания действительности. Ведь любое действие человека, особенно ре-бенка, так или иначе, связано с деятельностью других лю-дей. Но, чтобы подражать, писал Л. С. Выготский, ре-бенок должен иметь какую-то возможность перехода оттого, что он умеет, к тому чего не умеет. Ценность же такой самостоятельности будет зависеть от того, какие образ-ы для подражания получает ученик. В среднем и старшем возрасте низкий уровень самостоятельности характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Слабо выражена их системность, межп-редметные связи. Поэтому предметные и общеучебные умен-ия используются только в стандартных ситуациях. Слабо представлены умения; связанные с мыслительным анализом условий задачи. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко; ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя
Средний уровень (активно-поисковый)	Свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Цель работы, учебную задачу выдвигает учитель, но планировать ее решение ученик может уже сам. Выполняя типовые упражнения, примеры, излагая текст, ученик подвергает материал частичной реконструкции, суть вопроса умеет раскрыть своими словами, не копируя учебник или рассказ учителя. Проявляется интерпретирующая активность. Одна ко межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена или требует творческого решения, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль, и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).
Высокий уровень (интенсивно-творческий).	Ученик успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, т. е. наблюдается явление переноса. При этом обнаруживается их системность, умение ученика устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи. Наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности: ученик сам может поставить перед собой цель, способен видеть и сформулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. У школьников, обладающих высоким уровнем самостоятельности, может быть хорошо выражена оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения. Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Процесс решения задачи непрерывно соотносится с ее условиями. Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорош выражены и общественно значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с учителем, товарищами, работниками библиотеки, других внешкольных объектов. Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Приведен «обобщенный портрет» разных уровней познавательной самостоятельности, опираясь на исследование, опыт, наблюдения. Но у конкретного ученика каждый компонент этого качества может проявляться (и проявляется) индивидуально. Поэтому группировать учащихся класса по степени развитии самостоятельности нелегко, поскольку каждый уровень ее в «чистом», идеальном виде, как и темперамент человека, представлен не так уж часто. Тем не менее, стратегии обучения, ориентированная на развитие личности, побуждает сегодня творчески работающего учи-теля по возможности вести для себя такую дифференциацию. Это позволяет держать постоянно в поле зрения те стороны самостоятельности, которые «западают», целенаправленно их развивать. Эффективнее этот процесс протекает, если ученик тоже знает недостатки своей деятельности и стремится развивать у себя самостоятельность. И хотя в классе, разумеется, далеко не каждый может подняться до высокого уровня, но существенно продвинуться в чем-либо может каждый, если усилия, учителя помножены на усилия самого ученика.

Важно, что у школьников в процессе обучения формируются качества личности, свидетельствующие об их возросшей социально-психологической зрелости, появляется понимание социальной значимости своей деятельности. Проекты, создаваемые на занятиях факультатива, отличаются от «урочных» проектов большей содержательностью и сложностью. Особое внима-ние уделяется комплексным проектам, где реализуются межпредметные связи, куда включены более сложные и нетрадиционные технологии. Их выполнение требует более высокого уровня самостоятельности, активности и творчества детей.

По мнению психолога В.В.Дружинина, человек нередко переживает чувство собственной неполноценности, чаще всего это бывает в детстве и накладывает отпечаток на формирование и развитие личности. Так происходит, когда взрослые ограничивают инициативу и самостоятельность ребенка, демонстративно подчеркивают его ошибки, недостатки и неудачи, свойственные его возрасту. Компенсация чувства собственной неполноценности может быть полезной для индивида и для общества, если он активизируется в учебе, искусстве, каких-то увлечениях, общественной жизни».

Самостоятельность в общепринятом значении - это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Стать самостоятельным - объективная необходимость и естественная потребность ребенка. Она связана, во-первых, с общим свойством генотипа, которое дает возможность человеку совершать действия не только элементарного, но и высшего уровня. Это свойство обнаруживается у детей уже в раннем возрасте и проявляется в стремлении без помощи других завладеть игрушкой, самостоятельно выполнять действия, которые называют взрослые, включаться в речевую деятельность и др. Малыш уже в возрасте одного - двух лет на вопросы «Как папа чистит зубы?», «Как дядя поет?», «Как Костя умеет танцевать?» охотно, а главное, точно воспроизводит и свои, и чужие действия. Известны случаи (а их было немало), когда в семье психологов детеныша шимпанзе воспитывали вместе с детьми. Но и в одина-ковых условиях действия ребенка оказывались более разнообразными и совершенными как по объему, так и по уровню созревания. Значит, сама природа дарит человеку великое благо - возможность быть самостоятельным, сильным! Скажем больше: нормально развивающемуся ребенку дана не только возможность, но и стремление к самостоятельности, столь хорошо выраженное уже у дошкольника. Всем известны типичные ситуации, на которые взрослые далеко не всегда правильно реагируют. Малыш, отвергая помощь старших («Я - сам!») старается, хотя и неумело, надеть шапку, застегнуть пальто, открыть дверь, рассказать сказку сверстнику. От этих действий ребенка до независимых суждений и самостоятельных поступков взрослого человека - долгий и сложный путь.

Слагаемые самостоятельности

Предпосылки развития самостоятельности отнюдь не гарантируют успешное формирование у подрастающего человека этого, качества. Доказано, что без знаний и умений нет самостоятельности в обучении. Ученик, отвергающий помощь и в то же время стремящийся к независимости, оказывается скорее самонадеянным, если не владеет необхо-димыми умениями. Вот почему важна полноценная учебная деятельность, в которой формируется комплекс разнообразных умений. Выделим лишь те основные группы умений, которыми учащиеся должны систематически овладевать в течение всего периода школьного обучения:

2. Общелогические умения (выделять главное, проводить сравнение, доказывать, делать выводы, формулировать вопросы).

3. Предметные (специальные) умения, отражающие спе-цифику отдельных учебных дисциплин (читать карту, выполнять упражнения, писать сочинения, решать задачи и др.).

4. Коммуникативные умения (вести диалог с учителем, с товарищами, принимать участие в совместной деятельности, устанавливать контакты с целью выполнения задания за пределами школы и др.).

В последние годы, как известно, острую актуальность приобрела проблема интеграции научных знаний в процессе обучения, вооружение учащихся общими способами деятельности. Не случайно пристальное внимание ученых и учителей привлекают межпредметные умения. Это - вычислительные, графические умения, умение устанавливать при-чинно-следственные связи, использовать для решения учебной задачи знания из разных учебных дисциплин.

Сотрудничество ученика с педагогами и товарищами - необходимое условие овладения умениями - важнейшим компонентом самостоятельности. Наличие знаний и умений определяет готовность учащихся к самостоятельному действию, как, впрочем, и эмоциональное состояние при вы-полнении заданий. «Спокойно, уверенно чувствую себя тогда, - пишет ученица, - когда знаю, как надо решать задачу». Тревожность, дискомфорт испытывают многие именно из-за недостатка знаний и умений.

Зададимся, однако, и таким вопросом: всегда ли ученик, владеющий знаниями и умениями, стремится проявить самостоятельность? Однозначно ответить на него нельзя. Выполняя самостоятельную или контрольную работу, хорошо подготовленный ученик стремится, как правило, реализовать свои возможности. Однако в других ситуациях, скажем, при подготовке школьного тематического вечера, школьной олимпиады, это качество может у него и не проявиться. Почему? Да потому, что нет мотива внутренней потребности, действовать самостоятельно. Следовательно, самостоятельность характеризуется и определенной мотивационной установкой которая приводит в движение знание и умение, побуждает ученика действовать без посторонней помощи, напоминания.

Есть и такие ученики, которые владеют знаниями, же-лают работать, но на деле часто не могут довести работу до конца. В чем же причина? Дело в том, что самостоятельность непосредственно связана и с волевыми процессами. Чтобы принять самостоятельное решение, нужны не только знание, опыт, мотивация, но и волевые усилия, напряжение.

Итак, выделяют три «кита» самостоятельности: умение - мотив - воля. Вряд ли можно говорить о главном среди них, если речь идет о самостоятельности как свойстве деятельности и личности, но важно иметь в виду, что они теснейшим образом связаны между собой и взаимообусловлены. Желание действовать самостоятельно чаще выражено у тех ребят, которые владеют умениями, мотивационная установка мобилизует волевую сферу; с другой стороны, если ученик проявляет волю и упорство, повышается качество знаний и умений. Не случайно самостоятельность рассматривается психологами и педагогами как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность. Именно взаимосвязь всех этих качеств определяет отношение че-ловека к самому себе, к собственному труду, к другим людям, к духовным ценностям. Трудно не согласиться с мыслью известного психолога Р. Уайта, что человеку свойственно стремление к познанию себя в действительности и к реализации себя в деятельности.

Обучение, сотрудничество ученика с учителем и товарищами особенно ценно в тех случаях, когда оно не только помогает овладеть социальным опытом, знаниями, но и побуждает к самопознанию и самореализации. Осознавать себя в роли субъекта деятельности - это значит ставить перед собой цель, планировать свои действия и контролировать их. Но именно эта рефлексивная сторона самостоятельности наименее развита у наших школьников, как и умение, общаться, взаимодействовать.

В числе добрых традиций отечественной школы - забота о развитии мыслительной самостоятельности учащихся в обучении. Усилия школьников чаще направляются на решение познавательных задач. Однако этого явно недоста-точно. Недооценка практической самостоятельности приво-дит к тому, что в сложных жизненных ситуациях ребята не умеют пользоваться полученными знаниями. Не владеют часто элементарными, но крайне важными навыками: ставить цель и стремиться к ее достижению, планировать работу, владеть современными средствами труда, налажи-вать взаимодействие и др. «Безрукая» самостоятельность юных и взрослых интеллектуалов, умеющих давать советы и рассуждать, но не умеющих действовать, в экстремальных ситуациях часто оборачивается немалыми потерями.

Как преодолеть эту традиционную непрактичность, низкую организацию труда? Думается, и сегодня нам может принести немалую пользу глубокое и вдумчивое изучение зарубежного опыта, важно вооружать организационными навыками ребят уже в школе, включать молодежь в практические дела. Само собой разумеется, что практически вос-создать в учебном процессе школы отношения, складывающиеся в трудовой деятельности взрослых, нелегко, поскольку учащиеся не владеют специальными знаниями и опытом старших поколений. Тем не менее, моделирование практических ситуаций, требующих от ребят самостоятельности, крайне важно и необходимо. И чем раньше учащиеся включаются в решение познавательно-практических задач, тем лучше.

Согласимся и с теми, кто считает, что самостоятельность - это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по--своему, интересно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказывать свои мысли, независимые суждения, совершать нравственные поступки. «Убеждена, - написала однажды учительница М. Аннинская, в «Учительскую газету»,- что только ученик с развитым чувством собственного достоинства, ни в чем не ущемленный, может вырасти настоящим, гордым человеком, отве-чающим за свои поступки». Мы привели эти строки для того, чтобы обратить внимание еще на один важный аспект проблемы.

Самостоятельность и нравственность

Противоположность им - дети, усилия которых направ-лены только на достижение личных успехов. Такие ребята не любят делиться знаниями с товарищами, отказываются помочь тем, кто не успевает, избегают, ценя свое время, участвовать в общих познавательных и практических делах. Их самостоятельность имеет явно индивидуалистическую направленность. Поэтому истинную социальную ценность это качество обретает только тогда, когда оно сопряжено с активностью и такими нравственными проявлениями школьника, как ответственность, гуманизм, взаимопомощь. Возможно это там, где процесс овладения знаниями и умениями связан с формированием нравственных мотивов и поступков, постоянным упражнением ребят в приложении своих сил. Создавая в учебном процессе ситуации повышенного напряжения, побуждая детей к сотрудничеству, мы тем самым стимулируем общественно значимые мотивы их самостоятельности.

Не будем забывать о том, что нравственная направлен-ность самостоятельности ребенка в значительной степени обусловлена той атмосферой, которая царит в семье, школе, обществе. Особенно важную роль играет поведение взрослых (родителей, учителей, руководителей школы), их отноше-ние к своему делу, к деятельности и поступкам учащихся.

Плоды этой двойной морали и авторитарного единомыслия очевидны: давно провозглашенный принцип сознательности и самостоятельности в обучении, как и усилия ученых, талантливых учителей, разработавших немало дидактических средств и приемов активизации учащихся, приносили успех в лучшем случае на уроках. Не подкрепленная на социальной практикой и нравственными установками, познавательная самостоятельность не может стать стержневым качеством деятельности и личности молодого человека. Подлинная независимость мыслей и поступков возможна там, где есть грамотный педагог, достойные нравственные ориентиры, демократия и самостоятельная деятельность ученика. Поэтому, развивая самостоятельность школьников в процессе обучения, мы должны иметь в виду все ее компоненты и ориентироваться на конечный результат - цельную гуманную личность.

"Самостоятельность в подростковом возрасте"

Cамостоятельность, казалось бы, такое знакомое слово, а как определить, что же это на самом деле такое? Обычно самостоятельным называют человека, который сам умеет:

ставить цели в различных жизненных сферах и добиваться их,
справляться с трудностями и принимать решения в важных ситуациях,
определять границы своих возможностей и просить необходимую помощь.

Известно, что самостоятельность ребёнок начинает осваивать ещё с раннего детства, и первые его шаги в самостоятельность — это первые, ещё не совсем уверенные движения к яркой игрушке. Но настоящий рывок самостоятельность делает в подростковом возрасте, в период кризиса, который обычно связывают с началом взросления. Это и понятно, ведь взросление опирается на растущую самостоятельность.

1-й этап. "Нужна ли мне самомстоятельность?", 5-6 класс

Как проявляется?

Становится непослушным,
сопротивляется проявлению заботы и контроля.

Что делать?

терпеливо проявлять внимание, участие,
акцентировать внимание на положительных качествах,
осуществлять поддержку,
повышать уверенность в себе,
обсуждать начало взросления.

2-й этап. "Требую самостоятельности, хотя не знаю, что это такое", 6-7 класс

Как проявляется?

Борется за свою независимость,
закрывается в комнате,
настаивает на правах, игнорирует обязанности,
часто не следит за своей речью, может обидеть.

Что делать?

Обсуждать необходимость равновесия прав и обязанностей (количество прав равно количеству обязанностей),
сохранять спокойствие при эмоциональных вспышках подростка,
прощать и отделять реальные чувства от слов, осуществлять поддержку,

3-й этап. "Пробую быть самостоятельным, хотя не очень умею", 8-9 класс

Как проявляется?

Есть своё мнение, не всегда верное,
считает именно своё мнение истинно верным,
не считается с мнением родителей, поступает так, как хочет,
есть стремление попробовать всё, что делают его сверстники и взрослые (покурить и т.д.),
считает, что он всё может, и с ним ничего не может случиться (не заботится о безопасности).

Что делать?

Аргументировать запреты,
обсуждать: если ты поступишь так, то какие будут последствия,
считаться с мнением подростка (иначе он не научится считаться с вашим),
не считать свою позицию на 100% правильной,
поддерживать его, хвалить (возможно, даже не совсем заслуженно, для повышения уверенности в себе),
не ругать его друзей или тех, с кем он встречается (бесполезно, вызовет только отрицание и негатив), если только тех, с кем он уже расстался или поссорился,
в спорах пытаться договориться.

4-й этап. "Проявляю самостоятельность", 9-11 класс

Как проявляется?

Прислушиваются к мнению родителей,
сами просят советов,
понимают свои реальные возможности,
пытаются сами договориться,
воспринимают какие-то черты, качества родителей как пример для подражания,
действуют самостоятельно,
переносят самостоятельность из семьи на профессиональную деятельность (учёба, работа).

Что делать?

Поддержать подростка в его начинаниях, завышать оценку его успехов (для мотивирования его к действию, ещё большим успехам),
предоставить ему право брать на себя ответственность за свои поступки, за свою жизнь,
минимизировать контроль,
быть внимательным к просьбам, самостоятельным решениям.

Р.S.: Я сторонник того, что каждый подросток уникален в своих проявлениях и самостоятельности тоже, поэтому данные этапы не стоит воспринимать очень конкретно и только так — всё очень индивидуально, но, думаю, полезные рекомендации можно найти.