Ознакомление детей с окружающим миром. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
Роль наблюдений, экскурсий и целевых прогулок в развитии словаря дошкольников.
Методика проведения наблюдений.
Организация активной познавательной и речевой деятельности дошкольников.
1. Развитие словаря дошкольников осуществляется в процессе накопления опыта и развития представлений детей об окружающем мире. Основные способы познания ребенком окружающей действительности – наблюдения и активная познавательная деятельность. Данные методы работы являются важной составляющей частью экскурсий и целевых прогулок. Во время экскурсий и целевых прогулок дети под руководством педагога осуществляют анализ, сравнение и обобщение предметов и явлений, выдвигают предположения, делают выводы, то есть решаются познавательные задачи. При этом неотъемлемым условием познания детьми окружающего мира является организация содержательного общения между детьми и воспитателем. Непринужденный разговор и заранее подготовленная беседа педагога с детьми способствует систематизации знаний и представлений детей об окружающей действительности, а также успешному формированию речевых навыков и умений (расширение и углубление словаря, развитие объяснительно-доказательной речи).
В процессе объяснения каких-либо фактов, пояснения своей точки зрения дети раскрывают причинно-следственные связи и отношения и используют при этом придаточные предложения с союзом потому что , словосочетания с глаголами, имена существительные в родительном падеже с предлогами от, с, из-за , вводные слова (однако ), частицы (ведь ), местоимения (тот, который ).
Таким образом, организация наблюдений и активной поисковой деятельности во время экскурсий и целевых прогулок позволяет решить ряд задач по развитию речи детей:
расширение и уточнение словаря за счет слов, обозначающих свойства, качества предметов, обобщающих понятий;
обучение построению сложных предложений с разными видами связи (сложносочиненных бессоюзных, сложноподчиненных с придаточными времени, причины, цели);
формирование навыков речи-рассуждения (вычленять существенные признаки предметов для обобщения, тезисы для обсуждения и доказательства);
развитие умения использовать различные языковые средства для связи смысловых частей рассуждения и других типов высказывания.
2. Для формирования у детей точных представлений об окружающем мире используют циклы наблюдений за одним и тем же объектом в процессе изменения его признаков. Например, цикл наблюдений за лужей для детей младшего или среднего дошкольного возраста. В первом наблюдении воспитатель привлекает внимание детей к луже, ее основному свойству – отражению – учит выполнять простейшие обследовательские действия – посмотреть в лужу, обозначить границы лужи палочкой или мелом. Важно задать детям разные по содержанию вопросы, в том числе и поискового характера. Например: «Почему на земле и асфальте много луж? Если посмотреть в лужу, какое отражение можно там увидеть?». Для создания положительного эмоционального фона и формирования интереса к объекту наблюдения можно использовать литературные произведения: стихи, загадки, пословицы, поговорки. Например:
В лужах картинки!
На первой – дом!
Как настоящий,
Только вверх дном.
Вторая картинка –
Небо на ней,
Как настоящее,
Даже синей!
На втором наблюдении за лужей (в этот же день после обеда) закрепляют знания детей и сравнивают признаки объекта (границы лужи) с предыдущим наблюдением. Детям задают вопросы на сравнение: как изменились размеры лужи? Почему границы лужи на песке (земле) изменились больше, чем лужи на асфальте? Можно опять обозначить границы лужи, предварительно спросив у детей: как можно пометить границы лужи?
На третьем наблюдении (вечером или на следующий день) систематизируют знания детей, подводят их к выводам и умозаключениям при помощи вопросов: почему исчезли лужи? Где они были? Как вы это узнали? Где лужи высыхают быстрее на земле или на асфальте? Почему образуются лужи? Для закрепления интереса детей к объекту наблюдения проводят дидактические или подвижные игры. Например, игра «Лужа»: дети берутся за руки и образуют круг, далее вместе с педагогом повторяют слова и выполняют под них определенные движения.
Ай, гугу, гугу, гугу,
Не кружися на лугу.
(Дети идут по кругу вправо или влево, на последние слова слегка приседают).
На лугу-то лужица,
Голова закружиться.
Ой, вода! Ой, вода!
Вот беда, так беда!
(Дети берутся руками за голову и качают головой, на последние слова поворачиваются спиной к центру круга)
Прыг, скок, прыг, скок!
(Дети делают несколько прыжков от центра и останавливаются)
Прыгал, прыгал и скакал,
Прямо в лужицу попал!
(На последние слова дети приседают – «попадают в лужу»).
Затем мальчики быстро поднимаются, подходят к девочкам и подают им руку – помогают «выйти из лужи». Включение игры в наблюдение заметно активизирует речевые высказывания детей.
Таким образом, в процессе наблюдений расширяются представления детей об окружающем мире и обогащается словарь за счет слов, обозначающих признаки предметов, обобщающие понятия.
3. Экспериментирование, опытная деятельность занимает одно из ведущих мест в развитии личности ребенка. Дошкольники по своей природе очень любознательны, им присуща неисчерпаемая потребность в новых ощущениях и впечатлениях. Вместе с тем дети старшего дошкольного возраста могут усвоить не только отдельные факты, но и знания, которые отражают взаимосвязи, существующие между предметами и явлениями. Психологи, исследовавшие особенности умственной деятельности детей (С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия) отмечают, что дети могут замечать элементарные причинные зависимости и делать выводы. Однако дети не всегда способны правильно объяснить причины различных явлений, уловить обобщающий смысл сказанного и выразить в речи свои знания и представления об окружающем мире. Дети не владеют в достаточной степени умениями употреблять специальные языковые средства, которые необходимы для построения речи-рассуждения. Познавательное общение педагога с детьми в процессе элементарной поисковой деятельности стимулирует речевую активность детей. В ходе содержательного общения создаются ситуации, которые требуют разрешения определенных проблем, что в свою очередь побуждает детей к использованию языковых средств, характерных для связных высказываний типа рассуждений.
Элементарные опыты способствуют развитию у детей познавательного интереса. Непосредственное участие в них позволяет дошкольникам уточнить свои представления о признаках объектов и явлений, сформировать определенные понятия. Опираясь в ходе опытной деятельности на схематизированные формы образного мышления, дети вычленяют существенные признаки предметов и явлений, устанавливают причинно-следственные отношения между ними, высказывают суждения, делают умозаключения. Дошкольники овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов, учатся пользоваться системой общественно выработанных сенсорных эталонов, что даёт детям возможность дифференцированно воспринимать и анализировать окружающие предметы и явления, стимулирует использование слов, обозначающих обследовательские действия, признаки предметов и явлений.
При организации элементарной поисковой деятельности педагог учит детей сравнивать, анализировать, обобщать. Необходимо активно поддерживать стремление детей проникнуть в сущность предметов и явлений, узнать их скрытые свойства, установить причинно-следственные связи. Это способствует развитию мыслительных процессов детей и развитию речи – обогащению словаря, формированию грамматической стороны речи, совершенствованию навыков связной речи.
Например, во время экспериментальной деятельности «Распространение семян растений на подошве обуви» педагог рассматривает с детьми растения и их семена на картинках или гербариях (одуванчик, подорожник, клен, акация и др.) детям задаются вопросы: как распространяются семена? Можно ли перенести семена на подошве обуви? Какие семена можно перенести на подошве обуви? Давайте проверим ваши предположения при помощи опыта».
Детей делят на две группы и предлагают одной группе на прогулке побегать, походить на лужайке по траве, а другой на дорожках, по асфальту. Затем воспитатель дает каждой группе детей разные по цвету лотки для грунта и просит счистить скребком содержимое своих подошв в лотки. Затем воспитатель предлагает полить грунт в лотках и оставить их в групповой комнате для дальнейшего наблюдения. Через несколько дней воспитатель обращает внимание детей на лотки и просит объяснить, почему в одном лотке много зеленых всходов, а в другом их почти нет.
Выслушав объяснения детей, педагог обобщает их и подводит детей к выводу о том, как семена растений могут переноситься на подошвах обуви и распространяться на больших территориях.
Организация элементарной поисковой деятельности с детьми позволяет систематизировать знания детей, сформировать представления об объектах и явлениях, их взаимосвязях, речь детей обогащается словами, позволяющими дать характеристику предметам (прилагательными, наречиями, глаголами).
Литература
Дубинина, Д.Н. Умей объяснить и доказать / Д.Н. Дубинина, Е.Е. Пелагейчик. – Минск: Беларусь, 2002. – 127 с.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / под ред. Л. Венгер. – М.: Просвещение, 1989. – 225 с.
Кислова, Т.Р. По дороге к азбуке / Т.Р. Кислова – М.: Баласс, 1999. – 144 с.
Любина, Г.А. Развитие речи дошкольников в общении / Г.А. Любина. – Минск: Народная асвета, 1999. – 223 с.
Преподавание методики развития речи в дошкольном педагогическом училище определяется программами «Методика развития речи и ознакомления детей с окружающим. Практикум по логопедии» для специальностей № 2002 «Дошкольное воспитание» и № 2010 «Воспитание в дошкольных учреждениях» (1979 г.) и «Выразительное чтение» (1979 г.). Они утверждены Министерством просвещения СССР и обязательны для всех педучилищ страны.
Структура программы по методике развития речи такова: объяснительная записка, содержащая перечень основных задач и форм работы с учащимися, примерное распределение учебных часов по темам, собственно программа по методике развития речи, определяющая круг вопросов внутри тем, которые должны быть усвоены учащимися, практикум по логопедии, список литературы для учащихся.
Определены и задачи преподавания: дать учащимся теоретические и практические знания по развитию речи детей раннего и дошкольного возраста, вооружить необходимыми практическими навыками работы в дошкольных учреждениях.
Основная задача курса - вызвать у учащихся интерес и творческое отношение к данному предмету, познакомить их с лучшим опытом работы воспитателей. Решается и задача совершенствования речи учащихся, как образца для правильной речи детей.
Программа основана на научных данных - марксистско-ленинском учении о языке, на данных языкознания, психологии и педагогики. Последовательность тем определяется педагогической целесообразностью и логикой самого предмета. Например, первая тема носит общий характер. Она касается содержания и условий работы по развитию речи: учащиеся знакомятся с ролью языка в воспитании детей, с основными задачами развития речи, с содержанием программы по родному языку, а также узнают о необходимых требованиях к их собственной речи - речи будущих воспитателей. Вторая тема посвящена методике развития речи детей первого и второго года жизни. Затем идут отдельные методические темы, начиная с важнейшей, касающейся основы языка - лексики.
Ознакомление с окружающим миром составляет важнейшую сторону воспитания. Дети знакомятся с окружающей действительностью, трудом людей, общественными праздниками, традициями и памятными датами страны.
Основной особенностью работы с детьми на занятиях по ознакомлению с окружающим является организация целенаправленных наблюдений за явлениями природы, трудом людей и организацией практической деятельности детей (трудовой, игровой).
Программа занятий включает семь тем: «Наш детский сад», «Моя семья», «Наша улица», «Школа», «Город, в котором мы живем», «Родная природа», «Родная страна».
Изучение этих тем идет в двух направлениях:
1. Первое направление предусматривает ознакомление детей с общественной жизнью, трудом людей; правильное отношение к окружающей жизни. Формы, методы и средства ознакомления детей с жизнью общества разнообразны: это экскурсии, беседы, чтение, рассматривание картин, диафильмы, праздники, утренники.
Полученные представления дети закрепляют в своей практической деятельности: это специальные занятия по развитию навыков, дидактические и творческие игры, рисование, конструирование, художественная деятельность детей, самообслуживание, общественно полезный труд, организация и проведение праздников.
2. Второе направление предусматривает знакомство детей с природой в непосредственном общении с ней; формирование представлений о природе родного края; воспитание бережного и заботливого отношения к объектам природы, культуры поведения и организацию посильной деятельности детей по охране природы.
Знакомство с природой проходит в форме экскурсий в лес, парк, сад, к реке и пр., целевых прогулок, практической работы на участке, занятий в уголке природы, бесед, чтения.
Важно так сочетать ознакомление с окружающим и организацию практической деятельности детей, чтобы они не только приобретали известные знания о нравственных нормах и правилах поведения, но и систематически приучались руководствоваться этими нормами в своей повседневной жизни, в своих отношениях с детьми и взрослыми.
Темы следует изучать последовательно и возвращаться к одной и той же теме несколько раз в течение года по мере надобности (в связи с сезонными изменениями, знаменательными событиями в нашей жизни, необходимостью систематически отрабатывать умения и навыки поведения, формировать правильное отношение к окружающему). Так, например, цикл занятий по ознакомлению с окружающим миром целесообразно начинать с темы «Наш детский сад». Дети не только осматривают здание, но сразу вводятся в курс жизни детского сада: знакомятся со всеми помещениями, их назначением, узнают о работниках детского сада, учатся правильному поведению и уважительному отношению к окружающим. В связи с усвоением материала по теме «Наша улица», дети постепенно знакомятся с ближайшим окружением детского сада, усваивают некоторые правила поведения на улице. Пока стоит теплая осенняя погода, проводятся экскурсии по участку (в парк, лес), дети наблюдают за изменениями в жизни животных и растений (тема «Наша родная природа»). Наступает праздник 7 Ноября - проходится часть темы «Родная страна».
Все темы занятий взаимосвязаны, проникают одна в другую и, несмотря на то, что занятия одного дня подчинены какой-либо одной теме, в них находят отражения вопросы, связанные с другими темами.
Развитие речи
Ознакомление с окружающим является важнейшим источником речевого развития детей.
Работая над развитием речи детей, воспитатель пользуется имеющимися в дошкольной и школьной методической литературе рекомендациями, в то же время постоянно учитывает особенности речевого развития и психической деятельности детей данного контингента.
На всем протяжении коррекционно-воспитательного обучения при проведении режимных моментов, игр, прогулок, экскурсий большое внимание уделяется речевому поведению детей - умению вежливо обращаться к детям и взрослым; умению внимательно выслушать собеседника и давать ответ, соответствующий содержанию вопроса; в то же время обогащается и активизируется словарь детей, совершенствуется монологическая речь. Речевое развитие детей органически связано с воспитанием у них внимания, памяти, собранности, умения управлять собой.
Особенно большое значение имеет подготовка воспитателя к проведению занятия. На занятиях накопленные детьми впечатления уточняются и систематизируются. Занятия носят обучающий характер. Составляется план каждого занятия. Определив ту или иную подтему для изучения (см. программу ознакомления с окружающим), например «Овощи», «Дикие животные», «Ранняя весна» (тема «Природа нашего края»), «Транспорт», «Город, где мы живем» (тема «Город и его окрестности») и т. п. , в первую очередь определяется, что именно из указанного в темах материала предполагается использовать при изучении данных подтем. Далее определяется количество занятий на данную подтему, виды занятий (экскурсии, беседа, обучение пересказу и т.п.). Определяются цели каждого занятия, - обычно их бывает несколько.
Коррекционное обучение предусматривает при определении целей занятий указать, какую именно речевую работу предполагается провести на данном занятии (исключение могут составлять занятия по теме «Родная страна»). Это может быть уточнение, обогащение или активизация словаря, формирование грамматического строя речи (особенно работа над предложением), развитие связной речи. Главной задачей является развитие связной речи - решение этой задачи осуществляется на большинстве занятий, так или иначе сочетаясь с решением других задач, а раз в неделю (занятие по развитию монологической речи) занимая большую часть времени.
Словарная работа направлена, прежде всего, на закрепление и активизацию приобретенного в связи с ознакомлением с окружающим словаря (особенно прилагательных, в том числе в сравнительной форме, и глаголов); на уточнение понимания смысла известных детям слов; на расширение запаса синонимов и антонимов («Подберите слова, близкие, похожие по смыслу» или из сказки «Лиса и Петух»: Петух был смелый, он не испугался лися. А зайчик? Какой был зайчик? (робкий, трусливый, боязливый, несмелый). Раскрывается значение многозначности слов (плитка шоколада, плитка облицовочная, плитка электрическая); переносного значения слов (мастер - золотые руки, золотая осень). Очень важна совместная работа над словарем воспитателя и логопеда. Так, логопед на своих занятиях обращает внимание детей на родовую принадлежность существительных и относящихся к ним прилагательных (лес - сосновый, ветка - сосновая); на образование прилагательных от существительных (малина - малиновый, лимон - лимонный); на образование сложных слов (листья падают - листопад); неоднократно привлекает внимание детей к образованию слов с помощью приставок и т.д., и т.п.
В этих и других аналогичных случаях воспитатель по согласованию с логопедом закрепляет и расширяет полученные детьми знания, обогащая их словарь словами-названиями предметов, признаков, действий. В ряде случаев логопед использует тот словарь, который был подготовлен воспитателем. Так, в течение года дети знакомятся со многими профессиями, логопед (в третьем периоде обучения) использует знакомый детям словарь, чтобы обратить их внимание на образование слов, обозначение профессии (учить-учитель-учительница, кран-крановщик-крановщица и т.п.).
Формирование грамматического строя речи
К этому разделу относится изменение грамматических форм слова (формообразование) и работа над словосочетанием и предложением. Логопед систематически (в связи с закреплением правильного произношения) привлекает внимание детей к изменению грамматических форм слова - это может быть образование множественного числа существительных, особенно тех, которые по тем или иным причинам могут вызвать затруднения (пальто, львы, колеса, торты и т.п.); образование родительного падежа множественного числа существительных (много стульев, рейтуз, простынь и т.п.); в связи с работой над словосочетанием и предложением логопедом проводятся упражнения в согласовании прилагательных с существительными в роде и числе. По согласованию с логопедом воспитатель включает в свои занятия упражнения на закрепление полученных детьми знаний и навыков.
Особенно важна и ответственна работа воспитателя над предложением . Если логопед основное внимание уделяет построению простого и сложного предложения, связи слов в словосочетаниях и предложениях, распространению предложений, то одна из основных задач воспитателя по данному разделу заключается в том, чтобы научить детей внимательно вслушиваться в задаваемые им вопросы и давать на них правильные ответы, используя различные типы предложений. При этом необходимо контролировать не только содержательную сторону ответа, но и его речевое оформление.
В связи со сказанным особенно важно при подготовке к очередному занятию составлять и указывать в плане те вопросы, которые будут заданы детям и (обязательно) предполагаемые ответы детей.
При проведении занятий воспитатель добивается правильных ответов, на них обращается внимание всех детей, они повторяются отдельными детьми и хором. Ошибки детей (начал с «потому что», дал ответ, правильный по существу, но неправильно построил предложение, дал ответ не соответствующий вопросу и т.д.) обязательно исправляются, дается правильный образец. В начале года, когда основная работа проводится в форме бесед, вопросы подбираются наиболее простые, предполагающие при ответе лишь добавление к вопросу двух-трех слов. (В каком домике жила лиса? Лиса жила в ледяном домике). Позднее (II и III периоды обучения) постепенно, учитывая возросшие возможности детей, переходят к усложненным вопросам, которые для ответа требуют подбора новых слов или предложений. Особенно важны в это время вопросы, требующие от детей умозаключений, суждений, устанавливающие связь между объектами, требующие сравнения объектов (Почему зайчик не мог достать морковку? - Зайка не мог достать морковку, потому что он маленький, а снеговик большой). В это же время следует постепенно учить детей задавать вопросы. Умение отвечать на заданные вопросы играет большую роль не только для совершенствования диалогической речи, но и для развития монологической речи.
Наряду с обучением полному ответу проводятся упражнения в развитии у детей навыка давать ответы одним словом. Этот вид работы важен как для подготовки к выделению слова из предложений, так и для воспитания и закрепления навыка определения по вопросам (Кто или что? Что делает? Какой?) слов-предметов, действий, признаков.
Кроме вопросно-ответной формы с целью обучения детей употреблению предложений с сочинительной или подчинительной связью используется прием договаривания с детьми начатых воспитателем предложений с последующим произнесением предложений полностью. (На улице еще снег, но… он уже скоро растает. У сороки хвост длинный, а … у галки короткий. Ласточки улетают в теплые страны, … потому что зимой им голодно).
Развитие связной речи
Развитие связной речи непрерывно связано с обогащением и активизацией словаря и формированием грамматического строя речи. При формировании монологической речи детей с речевыми дефектами особое значение приобретает обучение рассказыванию по восприятию предметов, картин, наблюдаемых явлений и пересказу.
Рассказы по восприятию оказывают большое влияние на развитие детей. Умение описывать наглядно воспринимаемые предметы облегчает в дальнейшем обучение более сложным видам рассказывания.В I период обучения большое внимание уделяется описанию натуральных предметов , преимущественно объектов природы (овощи, листья, деревья), а также бытовых предметов, знакомых орудий труда (подбор предметов зависит от изучаемой темы).
Необходимо учить детей наиболее полно описывать предметы, руководствуясь отдельными вопросами или данным воспитателем планом (т.е. серией из 3-4 вопросов); в то же время широко используется рассказ-образец, который должен быть последовательным, кратким, состоящим из простых по структуре предложений. Образец рассказа более других приемов облегчает обучение, так как детям показывается результат, которого они должны достичь. При закреплении умения составлять рассказы используется прием описания по памяти. Не менее важно учить детей составлению сравнительных рассказов, привлекая внимание детей, как к сходству, так и к различию между предметами, явлениями. При составлении описательных рассказов широко используются игры-загадки.
Во II и III периодах обучения, наряду с продолжающимся описанием отдельных предметов (преимущественно животных, птиц, насекомых) и составлением сравнительных рассказов, систематически проводится составление отдельных описательных рассказов по картинкам. В то же время, постепенно отходя от применения рассказа-образца, выдвигается задача научить детей составлению рассказов по данному плану.
Воспитатель, используя методические приемы, описанные в имеющихся пособиях, особенно часто применяет прием составления рассказа-описания по частям, с последующим объединением частей в связный рассказ.
Обучение пересказу занимает одно из ведущих мест в системе коррекционного воздействия. Начиная с I периода обучения, логопед систематически, в связи с закреплением правильного произношения, заучивает с детьми постепенно усложняющиеся тексты. Работа воспитателя по пересказу текстов, начиная со II периода обучения, проводится систематически не реже одного раза в неделю. Произведения для пересказа подбираются сюжетные, с четкой композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий, доступные по размеру. Руководствуясь при обучении пересказу общими требованиями, воспитатель особое внимание обращает на осмысленность (т.е. полное понимание текста) и последовательность изложения, учит детей рассказывать по плану. С этой целью используются отдельные вопросы, серии вопросов, зарисовки на доске (схематические) или выставление на фланелеграфе тех или иных предметов или персонажей (по мере перехода от одной части к следующей); серии картин, рассказ по частям. В III периоде обучения, когда появляется возможность шире развернуть работу над выразительностью речи, вводится пересказ по ролям. В это же время включается рассказ по воображению. К концу года дети должны знать близко к тексту 7-10 произведений, которые они неоднократно рассказывали в течение года.
Планируя занятия на выделенную для изучения подтему (кроме темы «Родная страна»), следует так подбирать материал, чтобы были обеспечены различные стороны обучения: выявление знаний детей, получение детьми новых сведений (рассказ воспитателя, чтение художественных текстов; упражнения по описанию и сравнительному описанию) обучение детей рассказыванию. Обязательно включается в план указание о речевой работе с перечислением конкретных заданий и требований. Перечисляются также дидактические игры, которые предполагается включить (игры-загадки, «Что лишнее?» и др.), демонстрационный и раздаточный материал. Тема «Родная страна» изучается в соответствии с существующими в методической литературе рекомендациями.
При проведении любого занятия учитываются индивидуальные особенности речи и поведения детей.
В плане указывается, какую именно работу предполагается провести по отношению к отдельным детям.
Программа занятий воспитателей
Год обучения (возраст)
24. Праздник мам
27. Мамин день
2. Международный женский день.
2. Международный женский день
2. Цвет, форма, величина предметов.
1. Весна. Признаки весны.
2. Повторение
29. Перелётные птицы
1. Возвращение перелетных птиц.
1. Перелётные птицы.
2. Форма предметов круг и овал
Каникулы
31. Весенние цветы
1. Насекомые.
2. Пространственное положение геометрических фигур.
1. Садовые цветы.
2.Повторение
28. Насекомые
32. Насекомые
1.Насекомые.
2.Цвет предметов.
1. Насекомые
2. Повторение
29. Улица города
33.Дом, улица, город
1. Экскурсия с детьми в парк.
2. Мой дом.
1. Москва – столица России. Уфа – Столица Баш
2. Наш дом
30.Транспорт
34. Правила дорожного движения
1. Мой город.
2. Российская Федерация. Москва.
1. Мой город
2. Моя Республика. Уфа
31. Повторение
1.День победы.
2.Повторение
1День Победы
2. Повторение. Цвет, форма, величина предметов
32. Повторение
36. Аквариумные рыбки
1. Рыбы.
2. Скоро лето.
2. Признаки лета
33. Повторение
1. Комнатные растения.
1. Комнатные растения.
1. Повторение.
34. Повторение
1. Повторение.
1. Повторение
И.И. Комякевич
студентка 3 курса педагогического факультета
(научный руководитель – М.Е. Скивицкая, старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)
ПРЕДИСЛОВИЕ
В современных условиях особую актуальность приоб-ретает вопрос о роли специального обучения и воспитания
в формировании социально-бытовой компетенции и социа-лизации детей с интеллектуальной недостаточностью. В свя-
зи с этим переосмысливаются цели, задачи, содержание об-учения и воспитания детей данной категории.
Специальное образование ориентировано на гуманиза-цию, индивидуализацию педагогического процесса, социа-
лизацию каждого ребенка. Гуманизация образования рассматривается как социаль-
но-педагогический принцип, отражающий современные тен-денции: признание самоценности личности ребенка, созда-
ние условий для ее гармоничного саморазвития. Индивидуализаци
я обучения - это организация учебно-го процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа
обучения обуславливается индивидуальными особенностя-ми детей. Индивидуализация достигается реализацией со-
держания разноуровневых программ, формами организации обучения (подгрупповой, индивидуальной); приемами и спо-собами обучения (Г. К. Селевко). Принципы гуманизации и индивидуализации лежат в
основе обучения детей с интеллектуальной недостаточнос-тью в специальном дошкольном учреждении. Каждый ребе-
нок - это индивидуальность. У детей разные познаватель-ные способности, интересы, возможности, но всем им надо
помочь реализовать свой потенциал. Современная парадигма личностно ориентированного об-
разования позволяет рассматривать понятие «образование» как построение личностью своего образа, как становление
самого себя. В результате образования предполагается фор-мирование своеобразной готовности ребенка к жизни: спо-
собности действовать, принимать решения, различать добро и зло, строить взаимоотношения с разными людьми, нахо-
дить необходимую информацию и успешно пользоваться ею. Иными словами, образование помогает человеку социали-3
зироваться. Социализация детей с интеллектуальнойнедо-статочностью может рассматриваться как процесс улучше-
ния качества жизни в процессе оказания коррекционпо-образовательной помощи (О. С. Гребенюк, Т. В. Демьяненок,
Е. М. Калинина, Т. Л. Лещинская). Одной из ведущих задач обучения детей дошкольного
возраста с интеллектуальной недостаточностью выступает формирование способов усвоения общественного опыта (в
том числе и учебных навыков), что способствует развитию ребенка и раскрытию его потенциальных возможностей и
способностей (Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева). Социа-лизация предполагает как сознательное усвоение ребенком
готовых форм и способов социальной жизни, способов вза-имодействия с материальной и духовной культурой, так и вы-
работку (совместно со взрослыми и сверстниками) собствен-ного социального опыта, ценностных ориентаций (Н. Ф. Го-
лованова). Процесс социализации рассматривается как спо-соб развития мышления и приобретения соответствующих
социокультурных качеств (В. П. Гриханов, Е. М. Калинина, А. Н. Коноплева, "Г. Л. Лещинская). Формирование умений
обслужить себя, ориентироваться в бытовой сфере, соци-альной и природной среде, выработка способностей решать
элементарные задачи реальной действительности - важ-ные предпосылки обучения и социальной адаптации каждого
ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Ребенок с нарушением интеллекта осваивает способы
взаимодействия с окружающим миром как впроцессе спе-циально организованых занятий, так и в повседневной жиз-
ни, что обеспечивает ему не только «выход в социум» (усло-вия жизнедеятельности
ребенка, его продуктивную деятель-ность и общение, которые способствуют успешной социали-
зации), но и «обретение себя» (процесс индивидуализации, становления собственного социального опыта, своего стиля
жизни). Ознакомление с окружающим миром - одна из важ-
ных предметных областей в системе коррекционно-образо-вательной работы с детьми дошкольного возраста. Л. С. Вы-
готский отмечал важность дошкольного периода в формиро-вании у детей представлении об окружающем мире: «Под-
готовить общее представление относительно мира природы, относительно общества - все это и составляет непосред-
ственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием». В каждом возрастном периоде формируются
не только те качества и свойства психики, что определяют общий характер поведения ребенка, его отношение к окру-
жающему миру, но и другие, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических но-
вообразованиях, появляющихся к концу данного возрастно-го периода (А. В. Запорожец).
В пособии «Организация занятий по ознакомлению с окружающим миром детей дошкольного возраста с интеллек-
туальной недостаточностью» рассматриваются принципы, методы, приемы и средства практической реализации про-
граммного материала. Формирование интереса к различным формам познания мира у детей старшего дошкольного воз-
раста с легкой формой интеллектуальной недостаточности осуществляется на занятиях, в практической деятельности,
в различных ситуациях повседневной жизни. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром
осуществляется формирование, уточнение и систематизация знаний о предметах и явлениях окружающей действитель-
ности. У детей формируется целостное восприятие и чет-кое представление об игрушках, о предметах посуды, одеж-
ды, мебели и др.; о человеке, строении его тела и органах чувств, об основных функциях организма; о предметах и пра-
вилах гигиены. Дошкольники знакомятся с различными ви-дами деятельности человека, его взаимоотношениями в со-
циуме, осваивают этикетные формы общения (умение по-здороваться, попрощаться, обратиться за помощью, побла-
годарить). В процессе ознакомления с окружающим миром обеспечивается обогащение эмоционального, социально-
бытового, игрового опыта детей с интеллектуальной недостаточностью.
Ознакомление с окружающим миром будет обеспечивать существенные продвижения в умственном развитии детей с
интеллектуальной недостаточностью лишьв том случае, когда детям будут даваться не отдельные знания о предмете или
УДК 376.37
ББК Ч430р ГСНТИ 14.29.09 Код ВАК 13.00.01
Л. В. Христолюбова L. V. Khristoliubova
Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia
РАЗВИТИИ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ С ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ В СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
SPEECH DEVELOPMENT IN THE LESSONS OF ACQUAINTANCE WITH THE SURROUNDING WORLD IN SPECIAL PRE-SCHOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS
Аннотация. В статье анализируются программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида в аспекте содержательной характеристики раздела «Ознакомление с окружающим миром» и отнесенности его с разделами «Сенсорное развитие» и «Развитие речи». Акцентируется внимание на особенностях речевого развития дошкольников на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.
Ключевые слова: ознакомление с окружающим миром; речевое развитие; сенсорное развитие; программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида.
Место работы: кафедра методики преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Контактная информация: кгор-"
Abstract. The article analyzes educational programs in pre-school establishments of the compensating type in the aspect of content characteristic of the section «Acquaintance with the Surrounding World» and its correlations with sectins «Sensor development» and «Speech development». Attention is paid to peculiarities of speech development of the preschool children in the lessons of acquaintance with the surrounding worls.
Key words: acquaintance with the surrounding world, speech development, sensor development, educational programs of pre-school establishments of the compensating type.
Place of employment: Chair of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correction) School, The Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
udmila @ yandex.ru.
В системе образования детям дошкольного возраста оказывается помощь в профильных специализированных детских садах в соответствии с характером нарушения развития ребенка. Эти детские сады специализируются на обучении, воспитании и коррекции развития
детей с различными отклонениями, что отражено в соответствующих классификациях (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов). В дошкольном детстве формируется база для развития речи, моторики, всех психических процессов, разных видов деятель-
© Христолюбова Л. В., 2011
ности. Если у ребенка нет особых нарушений в развитии, то он овладевает программой массового дошкольного учреждения, но дети с отклонениями с ней не справляются и требуют особого внимания и специального коррекционного обучения, специальных программ с использованием системы особых методов и приемов. В связи этим практически во всех специальных программах имеются разделы «Сенсорное воспитание (развитие)» и «Ознакомление с окружающим миром» (ОСО).
Сенсорное воспитание является основой становления всех видов детской деятельности и направлено на формирование перцептивных действий (лат. регсерйо - восприятие, непосредственное отражение объективной действительности органами чувств). Перцептивные действия (рассматривание, выслушивание, ощупывание) обеспечивают освоение систем сенсорных эталонов (образцов-мерок) и помогают формированию обобщенных представлений о цвете, форме, величине и свойствах предметов, о расположении их в пространстве. Ознакомление с окружающим, в свою очередь, направлено на уточнение, расширение и систематизацию знаний и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. В своей статье нам бы хотелось соотнести содержательную сторону ОСО с сенсорным и, прежде всего, с речевым развитием дошкольников, поскольку в программах специальных дошкольных учреждений ознакомление с окру-
жающим, сенсорное воспитание и развитие речи часто имеют разные задачи, а в вузах для студентов-дефектологов читается один предмет - «Ознакомление с окружающим миром. Методика развития речи».
Раздел ОСО в специальных программах выделяется отдельно или входит в состав других разделов. Так, например, в программе дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) для детей с задержкой психического развития (ЗПР) данный раздел носит название «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» и включает следующие подразделы: ознакомление с природой, ознакомление с жизнью и трудом людей, сенсорное развитие, развитие пространственного восприятия, умственное развитие, речевое развитие.
В программах ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Развитие речи и ознакомление с окружающей природой» входит в логопедическую работу с заикающимися детьми. Для детей с общим недоразвитием речи задача по ОСО выделяется как особая в разделе «Развитие речи»: расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем . Кроме того, здесь выделяется направление «Развитие речи в связи с экологическим воспитанием» (кстати, данное направление включается во многие общеобразовательные программы ДОУ, и задачи, входящие в него, во многом соотносятся с задачами по ОСО).
В ДОУ обязательным является раздел «Ознакомление с окружающим» для детей с нарушенным слухом и нарушениями зрения .
Хотелось бы отдельно остановиться на анализе программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта . В ней «Ознакомление с окружающим» входит в раздел «Познавательное развитие» наряду с такими подразделами, как «Сенсорное воспитание», «Формирование мышления», «Формирование элементарных количественных представлений», «Развитие речи и формирование коммуникативных способностей», «Обучение грамоте». Именно в этой программе, несмотря на разделение задач ОСО, развития речи и сенсорного воспитания, представлена тесная связь всех трех направлений в обучении и воспитании дошкольников с нарушениями в развитии: «Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений, восприятий, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, мы создаем чувственную основу для слова и подготавливаем ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений» .
Цель ОСО в разных программах представлена практически
одинаково: формирование у детей целостного восприятия и представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности. И содержание дисциплины исчерпывается определенным кругом тем с некоторыми вариациями: человек (ребенок в детском саду, семья, жизнь и труд людей, праздники), предметный мир, живая природа (животные, растения), неживая природа. Но только в программе для детей с нарушениями интеллекта наиболее четко прослеживается зависимость формирования знаний и представлений об окружающей действительности от соединения чувственного (сенсорного) опыта ребенка со словом. Поэтому очень важным, на наш взгляд, является понимание того, что развитие речи на занятиях по ОСО во многом базируется на принципе взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития дошкольников. Правильное и своевременное соединение со словом того, что ребенок воспринимает сохранными органами чувств, помогает соотнести слово с предметом, затем связать слово с определенным понятием и соотнести его с другими лексическими единицами. Именно таким образом можно освоить строение лексического значения слова: его предметную отнесенность (номинацию) и систему обобщений и абстракций, которая стоит за каждым конкретным словом.
Сложно выделить основное направление по развитию речи на занятиях по ОСО (интегрирован-
ных по своей сути), все они взаимосвязаны: коррекция звукопроиз-ношения невозможна без лексической работы, последняя, в свою очередь, лежит в основе формирования грамматического строя, который служит базой для развития связной речи. Однако анализ программ специальных дошкольных образовательных учреждений и практика работы в детских садах позволяют прийти к выводу, что особую значимость здесь имеет все-таки словарная работа на основе сенсорного восприятия. Главной задачей остается фиксация в слове основных свойств предметов и явлений окружающей действительности. Словарная работа в рамках ОСО должна вестись поэтапно: непосредственное знакомство с предметом или явлением, понимание его словесного обозначения с опорой на образец (речь педагога), организация речевой практики в процессе разных видов детской деятельности.
Практически во всех программах предусмотрено формирование представлений об основных свойствах предметов (цвет, форма, величина, свойства материалов, назначение предметов), расположении их в пространстве, формирование обобщающих понятий, подготовка детей к анализу, сравнению, обобщению предметов и явлений (формирование аналитико-синтети-ческой деятельности в речи) и т.п. Поэтому в качестве примера речевого развития детей на занятиях по ОСО можно рассмотреть формирование представлений о цвете (на
основе зрительного восприятия) у дошкольников с ЗПР. По этой теме проводится несколько занятий (от 7 до 9). Их цель - научить различать и называть основные и промежуточные цвета, их оттенки, а затем самостоятельно определять цвет любого предмета, что является важным и для других тем: овощи, фрукты, растения, сезонные изменения в природе и т. д. Вначале знакомят с тремя основными цветами - красным, синим, желтым. Предъявление их образцов связано с показом хорошо знакомых предметов с неизменной окраской насыщенного, интенсивного цвета: красная пожарная машина или цветок мака, синий василек, желтый одуванчик или цыпленок. Показ сенсорного эталона (образца-мерки) обязательно сопровождается словом или словосочетанием, в котором фиксируется не только название цвета, но и правильная грамматическая форма имени прилагательного в сочетании с существительным.
Затем дети самостоятельно находят предмет, картинку с изображением предмета такого же цвета, сопровождая свои действия словом: красное яблоко, желтый лимон, синяя машина. Чтобы узнать, правильно ли назван цвет предмета, его сравнивают с образцом (таблицей образцов). Важно обращать внимание детей на то, что предмет может быть разного цвета, менять его: яблоко красное и желтое, лист зеленый, красный и желтый.
Последовательно изучают промежуточные цвета, которые дети
могут создать сами, смешав акварельные краски или наложив друг на друга цветные прозрачные пластинки: оранжевый - это красный и желтый, зеленый - синий и желтый, фиолетовый - синий и красный, коричневый - синий, красный и желтый. Промежуточные цвета демонстрируют одновременно с основными. Закрепление знаний о цвете предметов проходит на индивидуальных и фронтальных занятиях в игровой и практической деятельности. Дети раскладывают предметы или картинки с ориентировкой на таблицу цветов, играют в домино (карточки с цветами), называют цвета указанного предмета, определяют цвет (общий признак) группы предметов, отвечают на вопросы: «Что бывает красного, голубого, зеленого цвета?». Методика формирования представлений о цвете, форме, величине предметов, о расположении их в пространстве разработана достаточно подробно . Однако следует подчеркнуть, что формируются эти представления не только для характеристики признаков и свойств отдельных предметов, но и для создания целостного представления о них как части окружающего мира, где все находится в причинно-следственных связях. В дальнейшем накопленный словарь послужит детям базой для развития связной речи: описания предметов и явлений действительности, выделения их существенных и несущественных признаков, установления связи между явлениями и событиями в окружающем мире и т. п.
На занятиях по ОСО дети знакомятся с предметным миром, созданным руками людей, расширяют знания о живой и неживой природе, они вводятся в мир социальных отношений, получают целостное представление об окружающем, где отражаются существенные связи и зависимости в разных областях. И среди комплекса задач по ОСО: формирования целостного представления о предметах и явлениях окружающей действительности, развития аналитико-синтетического мышления, экологического воспитания - важнейшей, на наш взгляд, в аспекте речевого развития является наполнение словаря дошкольников лексикой и фразеологией, отражающей и формирующей представления и понятия об окружающем мире на основе сенсорного восприятия. Поэтому, планируя занятия по ОСО, необходимо четко осознавать специфику этой задачи - зафиксировать в слове основные свойства, признаки предмета или явления, воспринимаемые дошкольниками с нарушениями в развитии сохранными у них органами чувств.
Литература
1. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. / под общей ред. С. Г. Шевченко. - М. : Школьная Пресса, 2005. - Кн. 1. - 96 с.
2. Коррекция нарушений речи: программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т. Б. Фи-личева, Г. В. Чиркина [и др.],
авт.-сост. Г. В. Чиркина. - 3-е изд. - М. : Просвещение,
3. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития / под ред. Л. А. Голов-чиц. - М. : УМИЦ «Граф-Пресс», 2003. - 128 с.
4. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / под ред. В. А. Феоктистовой. - СПб. : Образование, 1995. - 162 с.
5. Екжанова, Е. А. Коррекционноразвивающее обучение и воспитание: программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стре-белева. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 2005. - 272 с.
6. Шевченко, С. Г. Ознакомление с окружающим и развитие речи дошкольников с ЗПР: пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений / С. Г. Шевченко. - М. : Школьная Пресса, 2005. - 80 с.