Vizuální činnosti v mateřské škole. Druhy výtvarných činností v dou Zátiší ze skla Hodina výtvarných činností v přípravné skupině společně s rodiči

Nesterová I.A. Využití netradičních technik ve vizuálních aktivitách předškolních dětí // Nesterov Encyklopedie

Jak známo, vizuální činnost dítěte získává umělecký a tvůrčí charakter, když si osvojuje způsoby zobrazování. Produktem umělecké a tvůrčí činnosti je expresivní obraz. Jedním z úkolů výuky kresby v mateřské škole je naučit děti zobrazovat předměty a jevy jako prostředek k obraznému reflektování životních dojmů.

Rozmanitost netradičních technik ve výuce výtvarného umění

Obraz vyžaduje jasné, zřetelné myšlenky a také schopnost je vyjádřit grafickou formou. Při tvorbě kresby dítě řídí své jednání tím, že znázorňuje zobrazený předmět a vyhodnocuje je. Nápady potřebné pro kreslení se tvoří v procesu vnímání. Výzkum N.P.Sakuliny ukazuje, že je potřeba naučit děti určitému způsobu vnímání předmětu, jeho zkoumání. K nakreslení toho či onoho předmětu však nestačí mít jasnou představu o jeho tvaru, barvě, struktuře, je nutné umět tyto vlastnosti předmětu vyjádřit v grafické podobě na rovině list papíru, podřídit pohyb ruky úkolu zobrazení.

Jak poznamenal T.S. Komarová: "Někdo by si mohl myslet, že pohyby zaměřené na kreslení jsou dostatečně organizovány samotným procesem kreslení. Není tomu tak: děti by se rozhodně měly učit techniky kreslení."

Zvládnutí techniky předškolními dětmi je tedy samostatný a důležitý úkol.

V současnosti se rychle mění úhly pohledu na problém uměleckého vývoje a podmínky utváření uměleckých schopností, proměna dětských generací a jejich preferencí, vznik nových výtvarných technik a technik. V tomto ohledu se musí změnit i metody práce pedagogů v oblasti výtvarného umění s předškoláky.

Volba netradičních technik kresby jako jednoho z prostředků rozvoje dětské zrakové kreativity není náhodná. Většina netradičních technik se vztahuje ke spontánní kresbě, kdy obraz není získán jako výsledek použití speciálních výtvarných technik, ale jako efekt hravé manipulace.

Netradiční techniky rozšiřují zrakové schopnosti dětí, což jim umožňuje ve větší míře realizovat jejich životní zkušenosti, osvobozovat se od nepříjemných zážitků a etablovat se v pozitivní pozici „tvůrce“.

Myšlenka využití netradičních technik v procesu výuky výtvarného umění není nová a o potřebě využívat netradiční techniky při organizování vizuální kreativity předškolních dětí není pochyb. Různorodost obrazových materiálů poskytovaných dětem, odklon od tradičních, známých způsobů tvorby kreseb a hledání nových kreativních řešení totiž přispívají k rozvoji dětské kreativity, aktivity a fantazie. Děti milují novost, zajímají se o různé materiály a v důsledku toho děti dostávají úspěšný produkt činnosti.

Výtvarná technika a její role při tvorbě obrazu

Dětství je období intenzivního vývoje, změn a učení – to byla definice psychologa L.F. Obukhova. Píše, že je to období paradoxů a rozporů, bez kterých si nelze představit „proces vývoje“. Dětství je pro rozvoj kreativity nejpříznivější.

Rozvoj kreativity je jedním z „mostů“ vedoucích k rozvoji uměleckých schopností.

Moderní masová „škola“ si bohužel stále zachovává nekreativní přístup k získávání znalostí. Učení často spočívá v zapamatování a reprodukování akčních technik a typických způsobů řešení úkolů. Monotónní, vzorované opakování stejných akcí zabíjí zájem o učení. Děti jsou ochuzeny o radost z objevování a mohou postupně ztrácet schopnost kreativity.

Vizuální činnost je v moderním bádání interpretována jako jedna z forem uměleckého zkoumání okolní reality dítětem, při kterém reflektuje svět pomocí výtvarných prostředků.

V procesu kreslení, sochařství a aplikace zažívá dítě různé pocity:

raduje se z krásného obrazu, který vytvořil,
rozčiluje se, když něco nefunguje,
snaží se překonat obtíže nebo se jim poddává.

Získává znalosti o předmětech a jevech, o prostředcích a způsobech jejich přenosu, o výtvarných možnostech výtvarného umění. U dětí se prohlubuje porozumění okolnímu světu, chápou vlastnosti předmětů, pamatují si jejich charakteristické rysy a detaily, ovládají výtvarné umění a schopnosti a učí se je vědomě používat.

V moderní teorii a praxi předškolního vzdělávání je zraková aktivita považována za nejdostupnější prostředek, který předškolním dětem poskytuje dostatek příležitostí k plnému a smysluplnému vyjádření dojmů o životě kolem nich, prožitcích a projevech jejich spontánnosti a emocionality. Umělecké činnosti rozvíjejí paměť, pozornost, jemnou motoriku, učí dítě myslet, analyzovat, měřit a porovnávat, skládat a představovat si.

Zpočátku se u dětí rozvíjí zájem o vizuální pomůcky, manipulace a stopy. ponecháno na listu papíru, z práce s tužkou nebo štětcem a teprve postupně, zvládnutím vizuálních technik, se objevuje motivace k kreativitě – touha po výsledcích, po vytvoření obrazu.

Moderní pedagogické a psychologické výzkumy dokazují význam vizuální tvořivosti pro intelektuální a umělecký vývoj dětí v předškolním věku.

Koneckonců, ve vizuální činnosti dochází k formování umělecké tvořivosti, jejíž rozvoj je možný, aniž by se děti učily, jak realizovat nápady, předávat předměty a jevy. Tento výcvik je zaměřen na vytváření uměleckého obrazu u dětí a je úzce závislý na rozvoji schopností zrakové činnosti.

Jednou z podmínek pro rozvoj tvořivých schopností dětí je používání různých výtvarných technik.

Pojem „technologie“ má několik významů. Uvažujme o výkladu pojmu „technologie“ z různých zdrojů.

Tabulka výkladů pojmu „technologie“ v různých zdrojích

	Zdroj	Výklad
	Velký encyklopedický slovník	Technologie (z řečtiny - umění, dovednost, dovednost), systém umění. orgány společenské činnosti, rozvíjející se prostřednictvím historického procesu objektivizace pracovních funkcí, dovedností, zkušeností a znalostí v přírodním materiálu, prostřednictvím poznání a využívání přírodních sil a zákonů.
	Výkladový slovník ruského jazyka upravil D.N. Ushakov	Technologie je soubor technik a zařízení používaných k dosažení nejlepších výsledků s co nejmenším množstvím lidské práce.
	Kulturologická encyklopedie. Svazek 2	Technologie je soubor materiálních prostředků vytvořených k provádění výrobního procesu, obohacující a usnadňující člověku poznání okolního světa, rozšiřující vztah člověka k životnímu prostředí.
	Ozhigovův vysvětlující slovník	Technika je: 1. Okruh věd souvisejících se studiem a tvorbou výrobních prostředků a nástrojů. 2. Soubor pracovních prostředků, znalostí a činností, které slouží k vytváření materiálních hodnot. Pokročilí t. Zvládněte techniku. 3. Soubor technik používaných v některých. podnikání, dovednost.

Technologie je soubor technik, zařízení a materiálových zdrojů používaných k provedení výrobního procesu a získání nejlepšího výsledku.

Co je výtvarná technika?

Sovětský umělec D.I. Kiplik ve své knize „Technika malby“ naznačuje, že technika malby by měla znamenat zvláštní obor vědění, jehož předmětem studia je racionální konstrukce obrazu z hlediska jeho materiální podstaty. Znalost technologie dá umělci možnost nejen vytvářet trvanlivá díla, ale také co nejlépe využít malířské materiály z uměleckého hlediska.

Technika kresby umělců je chápána široce: zahrnuje techniku čáry, stínování, určitý způsob kresby a psaní a způsob použití určitých materiálů (papír, plátno, dřevo, tužka, uhel, pastel, olejová barva, akvarel , kvaš, tempera atd.) v souladu s jejich vlastnostmi, jejich zrakovými možnostmi.

Ve výtvarném umění je technika (z řeckého technika - dovedný a techne - umění, dovednost) chápána jako soubor speciálních dovedností, metod a technik, kterými se umělecké dílo provádí.

Technika je však chápána i úžeji: jako přímý, bezprostřední výsledek umělcovy práce se speciálním materiálem a nástrojem (odtud výraz: technika olejomalby, akvarelu, kvaše aj.), schopnost používat expresivní schopnosti materiálu a šířeji: jako např. metoda přenosu materiality objektů. Technická stránka vizuální činnosti je podřízena úkolu vytvořit expresivní obraz v kresbě.

Představitelé realistického hnutí ve výtvarném umění vždy přikládali velký význam technice kresby a věnovali zvláštní pozornost jejímu rozvoji.

Pojem technika zahrnuje rozvoj oka a ruky, jejich koordinovanou činnost. Zvláštní význam je kladen na zručné, slavnostní zobrazení obrysu a tvaru předmětů.

Učitel potřebuje naučit děti technologii, aby ji mohly volně používat při řešení jakéhokoli problému a co nejúplněji vyjádřit své dojmy ze života kolem sebe ve své práci. V mateřské škole je nutné okamžitě, v dostupných mezích, formulovat správnou techniku kresby pro všechny děti, aby později nemusely být přeškolovány.

Definice techniky kresby, která je akceptována ve výtvarném umění, je aplikovatelná především na techniku dětské kresby. Rozdíl spočívá v tom, že u předškolního dítěte dochází k počátečnímu rozvoji různých a jemných pohybů rukou, které jsou pro kreslení nezbytné a které lze nazvat kresebnými pohyby. Zvládnutí obrysové linie, tahu, skvrny jako výrazových prostředků kresby představuje pro malé dítě speciální úkol, který dítě samo nedokáže vyřešit.

V kreslení, stejně jako v jakékoli činnosti nástroje, je společensko-historická zkušenost lidí pevná. Je nutné, aby dítě správně vnímalo metody jednání v kresbě od dospělého, který mu odhaluje tuto zkušenost, vtělenou do každého konkrétního nástroje. Demonstrace dospělého se dítěti jeví jako model jednání, který musí děti následovat a učit se jej pouze prostřednictvím tréninku různých technik vizuální aktivity.

Obraz na výkresech je vytvořen pomocí různých materiálů. Umělci při své práci používají různé materiály: různé barvy (olej, kvaš, akvarel), omáčku, dřevěné uhlí, sangvinik, pastel a mnoho dalších. Často se vyskytují případy, kdy se k vytvoření expresivního obrazu v jednom díle používají různé materiály (například uhel, sangvinik, kvaš; bělidlo, vodové barvy a barevné tužky). Je potřeba naučit děti používat tyto materiály v souladu s jejich výrazovými prostředky a také je naučit kombinovat dostupné materiály ve vizuální kreativitě.

Mezi tradiční techniky výtvarného umění patří ty, které se nejčastěji používají v dětských ústavech, v předškolních zařízeních, školách, odborných uměleckých školách, uměleckých školách, v dětských domovech, na internátech, v různých uměleckých ateliérech, v kreativních domech. Výtvarné činnosti v mateřské škole jsou zaměřeny na výuku výtvarných a tvůrčích činností v mezích přístupných dětem předškolního věku.

Existují tři tradiční typy dětské umělecké a vizuální kreativity:

výkres,
modelování,
nášivka.

Obrázek 1. Techniky kreslení pro předškoláky podle T.S. Komárová a N.P. Sakulina:

Takto se rozvíjejí následující technické dovednosti starších předškoláků:

naučit se kreslit rovné čáry v různých směrech a různých šířkách, kreslit oblouky, kruhy, oválné tvary, vlnovky, nanášejte štětec naplocho, abyste vytvořili tah;
cvičte lehké, bez nadměrných napěťových pohybů tužkou a štětcem, mírný tlak na papír tužkou a regulace tlaku pro získání odstínů barev, kreslení tenkých linek koncem štětce, širší pruhy stranou vlasu;
rozvíjí se schopnost libovolně měnit tlak na tužku pro získání barev různé intenzity.

Malé děti ještě neumí ovládat pohyby svých rukou, neumí tedy válet hlínu, mačkat ji dlaněmi potřebnou silou, aby získaly plochý tvar, neumí samostatně správně brát tužku, ani podřídit pohyb ruky tužkou. k vytvoření obrazu konkrétního předmětu. Děti je třeba naučit jak pohyb samotný, tak jeho vlastnosti:

síla,
doba trvání,
orientace atd.

Pohyby rukou zaměřené na kreslení se nerodí ze samotného procesu kreslení, protože dítě teprve začíná tvořit. Proto by se měl naučit kreslit.

Podle T. S. Komarové by se výuka techniky kreslení dětí měla provádět „ne samo o sobě, ne kvůli technické dokonalosti obrazu, ale tak, aby dítě mohlo expresivně a bez větších potíží vytvořit obraz, který chce“.

Pokud dítě neovládá ruku, je pro něj každý výtvarný pohyb obtížný, jeho ruka se rychle unaví a proces tvorby obrazu nepřináší radost. Přitom zvládnout čáru, tah, skvrnu jako výrazový prostředek, naučit se správně držet tužku, štětec a racionálně je používat je poměrně obtížný úkol, který dítě samo nevyřeší. . Je nutné, aby správně vnímal metody jednání v kresbě od dospělého.

V procesu cíleného učení si děti rozvíjejí odvahu v jednání, sebedůvěru a svobodu používat nástroje a materiály. Získávají technickou lehkost a svobodu, což je jeden z podnětů ke kresbě, vytváření obrazu předmětu nebo jevu. Pokud děti drží tužku nesprávně - sevřením, v pěst, s křivými prsty, pak se ruka rychle unaví a obraz je zkreslený. A výsledkem je nespokojenost, smutek, ztráta zájmu.

Technika kresby zahrnuje jak pohyby, tak jejich vnímání, tedy pohyb pod kontrolou zraku a motorických vjemů.

Při modelování je potřeba vyvinout takové pohyby rukou, které by dětem umožnily přetvářet hroudu hlíny nebo plastelíny, získávat z ní různé tvary a vytvářet obrázky.

Děti postupně zvládají štípání malých hrudek hlíny z velké, jejich válení přímým pohybem (klacíky, válečky apod.), krouživými pohyby (kuličky, bobule, kuličky apod.), ploštění, protahování. Učí se srovnávat hrudky, vtlačovat a vytahovat malé části a detaily obrazu. Učí se různé techniky prstového sochařství, použití stohů a vyřezávání po částech a z celého kusu. Díky tomu jsou děti schopny zprostředkovat jemnější rysy tvaru předmětů.

Zvládnutí techniky modelování podporuje rozvoj pohybů rukou, umožňuje dětem zprostředkovávat různé předměty reality v tomto typu vizuální činnosti a zobrazovat jednoduché scény ze života a pohádek.

Děti mohou zobrazovat předměty, jevy, vytvářet vzory a ztělesňovat své plány v kresbě, modelování a aplikaci pouze tehdy, ovládají-li techniku každého typu vizuální činnosti. Navzdory tomu, že technické provedení práce není to hlavní, je nutné zvládnout správné a rozmanité techniky.

Obrázek 2. Tradiční techniky pro výukové aplikace v předškolních vzdělávacích institucích

V procesu vizuální tvůrčí činnosti se dítě učí:

samostatný přenos dříve nabytých znalostí do nové situace;
vize nové funkce předmětu (objektu);
vidět problém ve standardní situaci;
vize struktury objektu;
schopnost vytvářet alternativní řešení;
kombinující dříve známé způsoby činnosti s novými.

Vizuální pohyb ruky při kreslení, vyřezávání nebo aplikaci je spojen se svalově-motorickými vjemy, vnímání samotného pohybu kinesteticky a vizuálně: dítě vidí, jak se ruka pohybuje a cítí tento pohyb.

Nášivka rozvíjí dekorativní cítění, přispívá k rozvoji barevného cítění a kompozičních dovedností u dětí, protože jim dává možnost si před nalepením vyzkoušet různě naaranžovat vystřižené figurky a vybrat si tu nejlepší variantu jejich umístění.

V hodinách aplikace, stejně jako v hodinách kreslení a modelování, se u dětí rozvíjí schopnost zobrazovat předměty a jevy prostředí, vyjadřovat své dojmy a představy. K tomu je potřeba, aby si děti postupně osvojily techniku skládání obrázků z dílů a jejich lepení a hlavně zvládly techniku samostatného vystřihování tvaru předmětů.

Vizuální činnost dítěte získává výtvarný a tvůrčí charakter postupně, v důsledku hromadění a zdokonalování obrazů a zobrazení a osvojování způsobů zobrazení. Produktem umělecké a tvůrčí činnosti je expresivní obraz.

Technická stránka vizuální činnosti je podřízena úkolu vytvořit expresivní obraz v kresbě. Právě tento cíl určuje výběr konkrétního materiálu pro kreslení. Při promýšlení lekce učitel vybírá materiál, ve kterém může být obraz předmětu obzvláště výrazný, zajímavý, krásný a poskytne dětem i ostatním estetické potěšení. To však bude možné pouze tehdy, pokud děti dobře ovládají vizuální a výrazové schopnosti každého materiálu.

Programy pro výuku technik kreslení předškoláků

Využití moderních technik zrakové tvořivosti ve výchově dětí předškolního věku je dáno obsahem programu. Rozhodli jsme se analyzovat části programů pro předškolní zařízení o výtvarném umění z hlediska rozmanitosti použití vizuálních technik.

V vzdělávací, vzdělávací a rozvojový program v mateřské škole vypracovaný M. Vasiljevovou a zaměřené na rozvoj umělecké tvořivosti předškolního dítěte byly určeny tyto oblasti práce na umělecké výchově dětí:

zážitek uměleckých dojmů z uměleckých obrazů;
některé znalosti a dovednosti v oblasti různých druhů umělecké činnosti;
systém kreativních úkolů zaměřených na rozvoj schopnosti dětí vytvářet nové obrazy s využitím prostředků různých druhů umění;
vytváření problémových situací, které aktivují kreativní představivost;
vytvoření materiálně obohaceného prostředí pro umělecké aktivity.

Realizace tohoto programového materiálu může být založena na využití moderních technik vizuální kreativity.

V program "dětství" V sekci „Výtvarné umění a výtvarné činnosti dětí“ je pozornost věnována především rozvoji vizuálních dovedností nezbytných pro kresbu zápletky. Nevýhodou těchto úloh je, že není samostatně identifikován úkol rozvíjet kreativitu a představivost, není uvedeno, jaké výrazové prostředky by měly být použity při vytváření kresby, úkoly jsou uvedeny obecně a neexistuje žádná specifikace těchto úkolů. .

V Program "Duha". práce s dětmi ve výtvarném umění se uskutečňuje ve dvou směrech: v procesu estetického vnímání přírody, krásných předmětů a děl výtvarného umění v hodinách kreslení a modelování a v procesu volné činnosti.

Výhodou programu „Rainbow“ lze s jistotou nazvat skutečnost, že obsah pokrývá všechny aspekty života dítěte v mateřské škole, učení a rozvoj probíhá nejen ve speciálně vymezeném čase, ale v průběhu celé činnosti dítěte. Součástí programu jsou i podsekce „O vlivu jedné barvy na druhou“, „Barva a světlo“, které obsahují informace o rozvoji vnímání barev, které je velmi důležité pro rozvoj dětské kreativity.

Ale tento program má také některé nevýhody:

neexistují žádné jasné úkoly pro vývoj kresby,
Hlavním zaměřením je výuka technických technik a schopnost práce s obrazovým materiálem.
Pododdíl „Jak rozvíjet dětskou představivost“ je uveden samostatně, ale bohužel hovoří o rozvoji představivosti pouze ve třídě.

Tento program samozřejmě může sloužit jako podnět pro volnou tvořivost učitele při výchově a rozvoji dětí, ale zároveň zde nejsou prezentovány informace o možném rozvoji tvořivosti dětí, a proto učitel nebude platit zvláštní pozornost této otázce.

V "Vývojový" program v části „Vizuální aktivita“ je řečeno, že pro děti staršího předškolního věku je hlavním výtvarným úkolem zprostředkovat prostřednictvím vizuální aktivity vztahy různého typu. Tento problém je řešen konstrukcí expresivní dějově-figurativní kompozice, která odráží rysy takových vztahů. V tomto věku je velká pozornost věnována výstavbě dvou figurativních kompozic a námětové kresbě, která zprostředkovává párové vztahy. Takové úkoly budou vyžadovat analýzu metod interakce mezi objekty, rysy akcí a vizuální charakteristiky interagujících postav a analýzu jejich emocionálních vztahů. Můžeme konstatovat, že tento program je zaměřen spíše na rozvoj intelektuálních schopností než na kreativní. I v hodinách výtvarné výchovy se dítě dostává do situace duševní aktivity, která podporuje spíše duševní rozvoj než rozvoj tvořivý.

Analýza nám umožňuje dojít k závěru, že v moderních předškolních vzdělávacích programech není dostatečně rozvinuto využívání netradičních technik zrakové činnosti. V současné době existuje výběr možností uměleckého předškolního vzdělávání a je dán přítomností variabilních, doplňkových, originálních programových a metodických materiálů, které nejsou dostatečně vědecky podložené a vyžadují teoretické a experimentální testování ve specifických podmínkách předškolní vzdělávací instituce.

Moderní techniky vizuální tvořivosti rozvíjejí u dětí logické a abstraktní myšlení, představivost, pozorování, pozornost a sebevědomí. Různorodost materiálů představuje nové výzvy a nutí nás přicházet stále s něčím novým.

Díky propojení výuky obrazových technik a kreativity má dítě staršího předškolního věku možnost samostatně zvládat různé výtvarné materiály, experimentovat a nacházet způsoby, jak zprostředkovat obraz kresbou, modelováním a aplikací. To dítěti nebrání osvojit si ty metody a techniky, které mu byly neznámé.

Proces učení tímto přístupem ztrácí funkci přímého následování, pojmenování metod. Dítě má právo volby, hledání vlastní možnosti. Ukazuje svůj osobní postoj k tomu, co učitel nabízí. V tvůrčím procesu je nezbytné vytvářet podmínky, za kterých dítě emocionálně reaguje na barvy, barvy, tvary, volit je podle libosti. Touto podmínkou je využití moderních technik vizuální kreativity.

Problémy používání netradičních vizuálních technik

Termín netradiční lze považovat za „netradiční“, „spojený s ústupem, odmítáním tradic“, „svěží“, „inovativní“.

Netradiční vizuální techniky jsou efektivním prostředkem zobrazení, včetně nových výtvarných a výrazových technik pro vytvoření uměleckého obrazu, kompozice a barevnosti, umožňující největší expresivitu obrazu v tvůrčí práci.

Z výše uvedeného vyplývá definice netradičních kresebných technik - to jsou způsoby, jak vytvořit nové, originální umělecké dílo, ve kterém je vše v harmonii: barva, linie, děj. Pro děti je to obrovská příležitost přemýšlet, zkoušet, hledat, experimentovat a hlavně se vyjádřit.

Kladný vztah k používání netradičních vizuálních technik se nevyvinul okamžitě.

Obrázek 3. Přístupy k výuce výtvarného umění v předškolních vzdělávacích institucích

V prvním případě děti získávají dovednosti užitečné v životě, ale nezískávají zkušenosti s řešením výtvarných problémů a neseznámí se s uměním. To je učení bez kreativity. V druhém případě je pro děti vytvořeno příznivé prostředí a podmínky pro kreativitu bez poskytování cíleného ovlivňování. Děti získávají zkušenost se svobodným sebevyjádřením, ale to je kreativita bez učení. Stoupá na vlně „věkového talentu“, jakoby mimo dítě samotné, a spolu s ním odeznívá... malé dítě „neovládá“ svůj vlastní tvůrčí potenciál. Potřebujeme třetí cestu – cestu cílevědomého vedení tvůrčího rozvoje dětí.

V 90. letech 20. století byl ze strany učitelů velký zájem o využití nejrůznějších výtvarných technik. Tato okolnost je vysvětlena skutečností, že právě v této době se vzdělávací systém v Rusku aktivně měnil, objevily se nové variabilní pedagogické programy a technologie.

Učitelé a psychologové dnes vystupují proti tradičním didaktickým metodám výuky používaným v předškolním vzdělávání, které často nutí děti jednat v rámci zaběhnutých vzorců, proti vnucování stereotypních představ, které nevzrušují dětskou fantazii, nevzrušují dětskou fantazii, ale nudí ho, staví se proti vnucování stereotypních představ, které nevzrušují dětskou fantazii. potlačují jeho kreativitu a nestimulují rozvoj tvořivé osobnosti.

Myšlenka využití netradičních technik v procesu výuky výtvarného umění tak nabyla na aktuálnosti v 90. letech minulého století.

O nutnosti používat netradiční techniky při organizování výtvarného umění předškolních dětí není pochyb. Různorodost obrazových materiálů poskytovaných dětem, odklon od tradičních, známých způsobů tvorby kreseb a hledání nových kreativních řešení totiž přispívají k rozvoji dětské kreativity, aktivity a fantazie. Děti milují novost, zajímají se o různé materiály a v důsledku toho děti dostávají úspěšný produkt činnosti.

Úkol aktivizovat tvořivé schopnosti dětí vede učitele k potřebě nacházet nové způsoby výtvarného vyjádření. Po prostudování programových materiálů o výtvarném umění jsme však zaznamenali, že doporučují omezený rozsah výtvarných technik, což omezuje tvůrčí schopnosti předškoláků a negativně ovlivňuje expresivitu jejich tvorby. V tom je rozpor mezi vhodností využívání netradičních výtvarných technik ve výtvarné činnosti dětí a nedostatečným teoretickým a metodologickým rozpracováním této problematiky. .

V současnosti se stávají tradičními techniky jako škrábání, monotypie a sangvinická kresba, které byly kdysi nekonvenční.

Zkušenost s používáním netradičních technik je založena na myšlence učit se bez nátlaku, na dosažení úspěchu, na prožívání radosti ze světa, na upřímném zájmu předškoláka o provedení kreativního úkolu pomocí netradičních technik. . Takové úkoly staví dítě do pozice „tvůrce“, aktivuje a usměrňuje dětské myšlenky a přibližuje je k hranici, za níž může začít vznik vlastních uměleckých nápadů.

Pozitivní je, že kromě hlavních programů v moderních předškolních zařízeních je na výběr i z variabilních, dílčích a originálních programů, které odhalují pozitiva používání různých netradičních technik.

T.S. Komarova, N.P. Sakulina, A.A. Melik - Pashaev navrhují použití různých vizuálních technik při práci s dětmi předškolního věku jako možnost východiska ze současné situace.

Praktický výzkum O.A. Belobrykina, R.G. Kazáková, G.N. Davydová, A.A. Fateeva a další učitelé v oblasti používání netradičních technik byli otevřeně testováni v předškolních vzdělávacích institucích a ukázali jejich význam pro zvýšení úrovně expresivity kreseb, zvýšení efektivity zvládnutí uměleckých a výrazových technik při vytváření obrazu nebo kompozice.

I.A. Lykova vyvinula program „Colored Palms“, který zahrnuje dlouhodobé plánování a řadu lekcí využívajících netradiční techniky kreslení podle věku.

Moderní časopisy o předškolní výchově „Předškolní výchova“, „Učitel předškolního věku“, „Předškolní pedagogika“, „Vysoký pedagog“, „Obruč“, „Moderní předškolní výchova“ atd. publikují mnoho článků věnovaných problému využití technik ve zrakové aktivity dětí předškolního věku. Prezentují zkušenosti učitelů, popisují netradiční techniky a nabízejí také poznámky k hodinám s využitím různých netradičních technik.

Skutečná hodnota netradičních technik nespočívá v kvalitě práce, ale v tom, že děti mají ze samotného procesu radost.

Netradiční techniky označujeme jako moderní. A budeme zvažovat modernost té či oné technologie podle kritéria aplikace, použití při práci s předškoláky v současné době.

Použití nejrůznějších netradičních technik rozvíjí tvořivý potenciál dětí. Různorodost vizuálních technik umožňuje učiteli zadávat dětem nové úkoly a stimuluje tvůrčí činnost. Netradiční techniky navíc rozvíjejí u dětí logické i abstraktní myšlení, představivost, postřeh a hlavně sebevědomí. Zájem dětí o výtvarné umění se zvyšuje. Dívají se na svět kolem sebe kreativněji a učí se nacházet různé odstíny. Získejte zkušenost estetického vnímání. Děti vytvoří nový originální výrobek. Projevují kreativitu, realizují své plány a samostatně nacházejí prostředky k jejich realizaci.

Velkou roli ve vývoji dětí hrají netradiční techniky. Touha tvořit je vnitřní potřebou dítěte, vzniká samostatně a vyznačuje se mimořádnou upřímností. V hodinách využívajících netradiční obrazové techniky dostávají předškoláci možnost experimentovat. Vše neobvyklé děti přitahuje a nutí je žasnout. Děti si vypěstují chuť učit se nové věci a zkoumat. Děti kladou otázky učiteli i sobě navzájem, jejich slovní zásoba se obohacuje a aktivuje.

Jak víte, děti často kopírují jim nabízený model, netradiční obrazové techniky umožňují vyhnout se tomu, protože učitel místo hotového modelu pouze předvádí, jak pracovat s netradičními materiály a nástroji. To dává impuls rozvoji představivosti, kreativity, projevu samostatnosti, iniciativy a projevu individuality. Práce s netradičními obrazovými technikami podněcuje u dítěte pozitivní motivaci, navozuje radostnou náladu, neunavuje.

Výzkumníci uvádějí, že používání netradičních technik kreslení pomáhá snížit vzrušení u dětí, které jsou příliš emocionálně dezinhibované. M.I. Chistyakova tedy poznamenává, že nekonvenční kresba děti uchvacuje, a čím je dítě vášnivější, tím více se soustředí. Zóna jeho činnosti se zužuje, amplituda pohybů klesá. Používání netradičních obrazových technik tak přispívá k intelektuálnímu rozvoji dítěte, nápravě duševních procesů a osobní sféře předškolního dítěte.

Výzkumné aktivity plní terapeutickou funkci, odvádějí děti od smutných událostí, křivd, uvolňují nervové napětí, strach a poskytují pozitivní emoční stav. Také v procesu vizuální činnosti dítě zažívá různé pocity - raduje se z krásného obrazu, který vytvořil, je rozrušené, pokud něco nefunguje, a snaží se překonat potíže. Dítě zdokonaluje své pozorování a estetické vnímání, výtvarný vkus, tvůrčí schopnosti, rozvíjí speciální dovednosti.

Učitelé z důvodu vytíženosti využívají netradiční techniky jen zřídka. Výhodou takových technik je bezesporu všestrannost jejich použití. Technologie jejich realizace je zajímavá a dostupná dospělým i dětem, a proto je netradiční technika pro děti velmi atraktivní, protože otevírá velké možnosti pro vyjádření vlastních fantazií, tužeb a sebevyjádření obecně.

Podle slavného dětského psychologa A.A. Melik-Pashayeva, „umělecky nadané dítě dělá na úrovni svého dětství totéž, co skutečný umělec na jiné úrovni, ale špatný, byť profesionálně zručný malíř nic nezmůže.

T.S.Komarova píše, že na základě rozmanitosti kresebných technik ve výtvarném umění a s přihlédnutím ke schopnostem předškolních dětí je vhodné obohatit technickou stránku dětské kresby. Toho lze dosáhnout. zpestření metod práce s barvami a tužkami již známých v široké praxi a používání nových, stejně jako kombinování různých materiálů a technik v jedné kresbě.

Zkušenosti ukazují, že jednou z důležitých podmínek úspěšného rozvoje dětské výtvarné tvořivosti je různorodost a variabilita práce s dětmi ve třídě. Novost prostředí, nevšední nástup do práce, krásné a rozmanité materiály, zajímavé neopakovatelné úkoly pro děti, možnost výběru a mnoho dalších faktorů – to pomáhá předcházet monotónnosti a nudě ve zrakových činnostech dětí a zajišťuje živost a spontánnost dětského vnímání a aktivity. Je důležité, aby pokaždé učitel vytvořil novou situaci, aby na jedné straně děti uplatňovaly dříve nabyté znalosti, dovednosti, schopnosti a na druhé straně hledaly nová řešení a kreativní přístupy. Právě to v dítěti vyvolává pozitivní emoce, radostné překvapení a chuť kreativně pracovat.

T.S. Komarová podotýká: "Pro pedagogy je však často obtížné vnést pestrost do všech momentů práce a do volných dětských aktivit, vymýšlet mnoho možností aktivit na témata. Kresba jako druh umělecké a tvůrčí činnosti netoleruje šablony, stereotypy, jednou provždy zažitá pravidla, a přesto V praxi se často setkáváme právě s touto situací (Strom se kreslí zdola nahoru, protože roste tak, a dům je takový,“ atd.)

Aby děti nevytvářely šablonu (kresli pouze na list krajiny), mohou mít listy různé tvary: ve tvaru kruhu (talíř, talířek, ubrousek), čtverce (kapesník, krabička). Naše dítě postupně začíná chápat, že si pro kresbu můžete vybrat jakýkoli kus papíru: to je určeno tím, co má být zobrazeno

Dostupnost používání netradičních technik je dána věkovými charakteristikami předškoláků.

Vlastnosti zrakové aktivity předškolních dětí v různých věkových fázích.

U dítěte ve třetím roce života zůstává vůdčím typem postoje k okolnímu světu postoj k předmětům, orientace na předměty a způsoby jejich použití. Dítě objevuje nejen svět předmětů, ale také svět dospělých, kteří se vzájemně ovlivňují. Dítě základního předškolního věku však nemůže vždy jednat samo, jako dospělý, a neschopnost realizovat tuto touhu vyvolává tzv. krizi tří let.

Rozpor mezi touhou dítěte jednat jako dospělý a neschopností realizovat touhu tohoto dítěte jednat jako dospělý, uvědomit si pozici „já sám“ a své omezené možnosti.

V období od dvou do tří let je vizuální činnost zaměřena na objektivní svět a vedoucím typem činnosti je předmětová činnost. Objev učiněný dítětem na kusu papíru dítě velmi přitahuje. Hledání obsahu obrázku v klikyhákách je v této fázi jedním z hlavních motivátorů aktivity. Dítě sbírá zkušenosti tím, že ovládá svět. To určuje obsah asociativních obrázků. Asociativní obraz ještě není příliš stabilní a dítě může stejnou čáru, tah, skvrnu volat jinak.

Obsah zrakové činnosti dětí prozrazuje zájem předškoláka o objektivní svět, charakteristický pro tento věk. V procesu práce s materiály a čtení čmáranic se rozvíjí představivost, vizuální a efektivní myšlení a zvyšuje se úroveň vizuální aktivity. Dítě už ve svých čmáranicích jen nepojmenovává, co se stalo náhodou, ono samo určuje obsah budoucí kresby, to znamená, že si dítě samo stanoví cíl, vizuální úkol.

První plány miminka ještě nejsou plánem v plném slova smyslu, ale pouze tématem, které dítě slovem formuluje („nakreslím auto“). Původní plán je obsahově chudý a nejasný.

Malý umělec kreslí jen to, co ho vzrušuje, co ho zajímá, co mu zanechalo živou stopu v paměti. Pokud je život dítěte zajímavý a plný živých dojmů, má touhu o tom vyprávět při kreslení, modelování a témata obrazu jsou v tomto případě různá.

Je důležité pomoci dítěti zvládnout metody znázornění, které má k dispozici při kreslení, modelování a aplikaci; seznámit s vlastnostmi materiálů a základními technikami jejich použití.

Děti v předškolním věku dokážou znázorňovat jednotlivé předměty a jevy pomocí rytmických tahů - barevné skvrny, tahy tužkou, fixy, rovné a uzavřené čáry, vertikální a horizontální atd.

Učitel by měl vědět, že ve věku tří let má dítě řadu rysů uvedených na obrázku 4.

Obrázek 4. Rysy dětí ve věku tří let

Děti ve střední skupině jsou obeznámeny s různými druhy zrakových aktivit; proto mají zpravidla vyvinutý zájem o kreslení.

Vizuální činnost je zpravidla vedena komplexem motivů: zájem o materiál, zejména pokud je aktualizován, napodobování vrstevníků a dospělých. Vůdčím a hlavním motivem se však postupně stává zájem o předměty, jevy, události, které se dítě snaží zobrazit. V tomto období je vůdčí motiv zrakové činnosti a hry stejný – potřeba prožívat pro něj významné stránky reality, potřeba znovu se vracet k těm jevům, předmětům, událostem, které dítě v běžném životě překvapily a zaujaly. Nejzřetelněji se to projevuje ne tak jako výsledek činnosti, ale v procesu její realizace.

Děti středního předškolního věku si všimnou výhod a nevýhod v dílech svých vrstevníků, ale někdy nedokážou zhodnotit vlastní práci, protože děti proces zobrazování baví. Spíše než z výsledku práce.

V této věkové skupině je zřetelně patrný svérázný přechod nejen v designu, ale i v samotné kresbě od námětu k zápletce.

Ve starším předškolním věku děti vytvářejí proměnlivé obrazy, zachovávají charakteristické znaky tvaru, struktury, barvy, proporčních vztahů a zprostředkovávají jednotlivé vlastnosti předmětů. Vůdčím motivem zrakové činnosti také zůstávají jevy, děje, které se dítě snaží obrazem sdělit, ale mění se obsah, to jsou již děje, které dítě vzrušují.

Kresby starších předškoláků jsou technicky zdatnější, kompozičně řešené, ale zároveň méně výrazné, je to dáno tím, že se děti ve svém vývoji blíží krizi sedmi let. Jak starší předškolák zvládá kreativní dovednosti, vytváří se vnitřní plán činnosti, který u malého dítěte chybí.

Ve věku sedmi let by dítě mělo být schopné:

vnímat a emocionálně reagovat na umělecký obraz a výrazové prostředky v dílech výtvarného umění různých typů a žánrů;
samostatně vytvářet jednotlivé umělecké obrazy v různých typech vizuálních činností;
integrovat různé typy vizuálních aktivit do individuální a kolektivní práce;
nezávisle zprostředkovat dějovou kompozici pomocí jejích různých možností s prvky perspektivy;
mít soubor technických dovedností a schopností, motivovat k samostatnému výběru materiálů;
účastnit se týmové práce, plánovat své aktivity v kreslení, modelování, aplikaci, motivovaně hodnotit výsledky.

Praxe předškolního vzdělávání ukazuje, že učitelé ne vždy umí pružně, variabilně a kreativně aplikovat obecné teoretické poznatky v konkrétní práci s dětmi. Hlavní zaměření moderního předškolního vzdělávání na rozvoj osobnosti, obecný duševní vývoj dítěte v kontextu konkrétních druhů činností tak často zůstává v rovině deklarací. Komunikace a aktivita, obecně uznávané jako hlavní podmínky osobního rozvoje, mají v pedagogickém procesu předškolních zařízení nejčastěji úzké didaktické zaměření. Jejich role spočívá v utváření znalostí, dovedností a schopností, které jsou jistě důležité, ale ne jediné ve vývoji dítěte.

Pedagogická tvořivost praktiků nemá nejčastěji dostatečné teoretické opodstatnění – to je v lepším případě, v horším případě chybné.

Plný, harmonický rozvoj osobnosti dítěte v předškolní vzdělávací instituci lze zaručit pouze tehdy, budou-li s ním spolupracovat kompetentní, kreativní učitelé.

Studium teoretických principů využití netradičních technik zrakové tvořivosti při práci s dětmi předškolního věku nám umožňuje s jistotou říci, že jsou účinným prostředkem kreativního rozvoje dětí, ale pouze za předpokladu, že úroveň kvalifikace učitele pracujícího s dětmi je dost vysoko.

Hlavní podmínkou pro efektivní využití různých vizuálních technik při práci s dětmi jsou znalosti učitele o této problematice.

Obrázek 5. Úroveň kompetence učitele

Jak jsme již uvedli, moderní příručky pro učitele předškolních vzdělávacích zařízení neobsahují podrobné informace o možnostech využití různých technik vizuální kreativity při práci s předškoláky, tato okolnost je důvodem nízké úrovně kvalifikace učitelů v této věci.

Dle našeho názoru je potřeba vypracovat manuál pro učitele předškolních vzdělávacích zařízení, který bude reflektovat hlavní aspekty využití netradičních technik při práci s dětmi předškolního věku. Taková příručka by měla obsahovat následující informace o věkových charakteristikách zrakových aktivit předškolních dětí:

Ve třetím roce života dítěte zůstává vůdčím typem jeho vztahu k okolnímu světu jeho postoj k předmětům, orientace na předměty a způsoby jejich použití. Dítě objevuje nejen svět předmětů, ale i svět dospělých, kteří s těmito předměty jednají a vzájemně se ovlivňují. Mladší předškolák ale nemůže vždy jednat sám, jako dospělý, touha žít jako dospělá a neschopnost tuto touhu realizovat vede ke vzniku tzv. tříleté krize. Rozpor mezi touhou dítěte chovat se jako dospělý, uvědomit si pozici „já sám“ a jeho omezenými schopnostmi se řeší hraním rolí. V období od dvou do tří let je zraková činnost předškoláka zaměřena na objektivní svět a vedoucím typem činnosti je předmětová činnost. Dítě velmi přitahuje zjištění, že se pod jeho vlivem na papíře může objevit obraz nějakého předmětu nebo jevu. Hledání obsahu obrázku v klikyhákách je v této fázi jedním z hlavních motivátorů aktivity. Zvládnutím světa předmětů dítě hromadí zkušenosti. To určuje obsah asociativních obrázků.

Dítě vše odvážně a samostatně kreslí a vyřezává. Cokoli chce, mít jistotu, že to udělá dokonale. Tento pocit miminka je třeba všemožně podporovat a rozvíjet. To je důležitá podmínka pro rozvoj samostatnosti, předpoklad pro tvůrčí projevy dítěte ve výtvarném umění.

S menšími dětmi můžete společně kreslit nejen na papír, ale i na písek - dřívkem. Pro kreslení můžete dětem nejprve nabídnout barevné fixy se silnou tyčí, které jsou docela odolné a dávají jasnou linii. Nejprve byste měli dát jeden fix a poté dva nebo tři, abyste upoutali pozornost dětí na barvu.

Můžete použít barevné voskovky, které se nedrolí, nerozmazávají ruce a zanechávají na papíře jasnou stopu.

Malé dítě projevuje velký zájem o různé materiály, zejména při práci s kvašovými barvami se velmi často snaží dostat prsty do barev a navíc kreslit prstem na list. Dítě by nemělo být zastaveno. Miminko předmět lépe cítí, když jej prozkoumává rukama, malování prstem mu navíc pomůže zvládnout výrazové prostředky, jako jsou tahy a skvrny.

Děti střední skupiny znají různé druhy zrakových aktivit; proto mají zpravidla vyvinutý zájem o kreslení.

Vizuální činnost je zpravidla vedena komplexem motivů:

zájem o materiál
napodobování vrstevníků a dospělých.

Vůdčím a hlavním motivem se však postupně stává zájem o předměty, jevy, události, které se dítě snaží zobrazit. V tomto období je vůdčí motiv zrakové činnosti a hry stejný – potřeba prožívat pro něj významné stránky reality, potřeba znovu se vracet k těm jevům, předmětům, událostem, které dítě v běžném životě překvapily a zaujaly. Nejzřetelněji se to projevuje ne tak jako výsledek činnosti, ale v procesu její realizace.

Tento motiv v podstatě zůstává vedoucí po celý předškolní věk. Pouze, stejně jako ve hře, se mění její konkrétní obsah:

v raném předškolním věku to byl svět předmětů a akcí s nimi;
v průměru jde o člověka, jeho jednání a interakce, vztahy s jinými lidmi.

Zraková aktivita středních předškoláků je samostatnější povahy, ale zvyšují se požadavky na kresbu.

Děti středního a vyššího předškolního věku si v dílech svých vrstevníků všímají výhod a nevýhod, ale ještě obtížnější může být hodnocení vlastní práce, protože děti mají větší radost z procesu kreslení než z výsledku práce.

V této věkové skupině je zřetelně patrný svérázný přechod nejen v pojetí, ale i v samotné kresbě od předmětové ke kresbě dějové. Různorodost materiálů představuje nové výzvy a nutí nás přicházet stále s něčím novým. A ze skvrn a klikyháků se nakonec vyklube rozpoznatelný objekt, který se stane ztělesněním uměleckého obrazu v kresbě. V procesu kreslení se u dítěte rozvíjí nezakalená radost z uspokojení ze skutečnosti, že „udělal jsem to - je to všechno moje!

Charakteristika netradičních výtvarných technik

Výčet netradičních technik používaných v práci předškolních institucí není rozmanitý. Proto jsme se rozhodli zaměřit na doporučení autorů zabývajících se touto problematikou.

Lyková I.A. uvádí následující doporučení pro použití netradičních technik. Práce s využitím netradičních technik by měla začít u mladší skupiny podle principu „od jednoduchých ke složitým“. Hlavní techniky používané v tomto raném předškolním věku jsou uvedeny na obrázku níže.

Obrázek 6. Základní techniky používané v raném předškolním věku

Prostřední skupina dodává: kreslení se svíčkou.

Klíčové netradiční techniky používané učiteli v předškolním zařízení jsou uvedeny na obrázku níže. Mnoho z nich se může zdát docela zvláštní? Při pravidelném používání však dávají dobré výsledky.

Obrázek 7. Seznam netradičních metod používaných v seniorských skupinách předškolních vzdělávacích institucí

V přípravné skupině se k technikám charakteristickým pro starší předškolní skupinu přidává celá skupina nových, složitějších, jako jsou:

Ražba
Píchání tvrdým polosuchým kartáčem
Kreslení za mokra
Černobílý škrábací papír
Blotografie s nití
Batika
Malování solí
Kartáčovací barva
Dvojité namáčení štětce.

Uveďme nejznámější druhy netradičních výtvarných a grafických technik prezentovaných A.V. Nikitina Doporučuje živě a emotivně vysvětlit dětem způsoby jednání a ukázat techniky zobrazování

malování prstem;
orazítkované bramborovými razítky;
malování dlaní.

Děti středního předškolního věku lze seznámit se složitějšími technikami:

pěnový tisk;
korkový tisk;
voskovky + akvarel;
svíčka + akvarel;
otisky listů;
kresby dlaní;
kreslení vatovými tampony;
magická lana.

Ve starším předškolním věku zvládnou děti i obtížnější metody a techniky.

Po analýze seznamu netradičních technik z různé literatury jsme vytvořili souhrnnou tabulku, ve které jsou netradiční vizuální techniky zaznamenány podle věkových charakteristik předškolních dětí.

Souhrnná tabulka netradičních technik používaných podle věkových kategorií

	Nekonvenční techniky
Mladší věk	malování prstem malování dlaní kreslení s pěnovou gumou bavlněné tampóny tisk listů bramborový pečetní otisk
Průměrný věk	malování prstem malování dlaní kreslení s pěnovou gumou bavlněné tampóny tisk listů kreslení se svíčkou šťouchněte tvrdým polosuchým kartáčem. pěnový tisk; korkový tisk; voskovky + akvarel; svíčka + akvarel; otisky listů; kresby dlaní; kreslení vatovými tampony; magická lana.
Vyšší věk	blotografie s trubicí monotyp voskovky + akvarel tisk zmačkaného papíru kresba pěnovou gumou malování pískem kreslení s mýdlovými bublinami kresba zmačkaným papírem blotografie s trubicí krajinný monotyp tisk šablony předmětový monotyp pravidelná blotografie plastineografie svíčka + akvarel
Přípravná skupina	blotografie s trubicí monotyp voskovky + akvarel tisk zmačkaného papíru kresba pěnovou gumou otisk s korkem, pěnovou pryží, pěnovým plastem ražba šťouchněte tvrdým polosuchým kartáčem kreslení za mokra černobílý škrábací papír blotografie s nití malování solí štětcem barvy dvojité namáčení štětce tisk šablony předmětový monotyp černobílý škrábací papír pravidelná blotografie blot s provázkem akvarelové pastelky tykání barevný škrábací papír krajinný monotyp

U dětí se rozvíjejí moderní techniky vizuální kreativity:

logické a abstraktní myšlení,
fantazie,
pozorování,
Pozornost,
sebevědomí.

V procesu učení se kreslit musí učitel pochopit, že učením se vlastnostem a kvalitám různých materiálů děti obohacují své smyslové prožitky. Navíc při použití různých materiálů můžete vytvořit situaci svobodné volby, tolik potřebnou v tvůrčí činnosti. Kreslit můžete nejen tužkou a štětcem, ale také silným papírem.

Podívejme se na ty nejzajímavější a nejzajímavější z hlediska vyučovacích metod a technik.

Technika vodního tisku.

Dítě nejprve nakreslí krajinu na plexisklo. Poté, co navlhčí list papíru, položí jej na horní část obrazu a list lehce přitlačí na plexisklo. Poté jej opatrně sundá z plexiskla. Výsledné obrázky jsou doplněny provedením několika finálních úprav.

Pokud si z procházky přinesete několik listů nebo stébel trávy, položíte je na list papíru, pokryjete tenkou vrstvou kvaše a poté položíte malovanou stranu na list připravený pro pohlednici, získáte otisk. Pomocí této techniky můžete vyrobit pohlednice z dovolené nebo obrázky příběhů.

Nekonvenční techniky kreslení pomáhají dětem více se zajímat o kreslení. Dívají se na svět kolem sebe kreativněji, učí se nacházet různé odstíny, získávají zkušenosti s estetickým vnímáním. Vytvářejí něco nového, originálního, projevují kreativitu a představivost, realizují svůj plán a samostatně nacházejí prostředky k jeho realizaci.

Technika "modelování".

Modelování je nejdynamičtější, nejveselejší dětská kreativita. Už malé děti láká možnost vyrobit si „pravé“ ořechy a nakrmit jimi veverku. Jakákoli manipulace s vyřezávanými předměty, jejich použití v herních situacích výrazně obohacuje životní zkušenost dítěte.

Modelování je technika výtvarného umění, jejímž hlavním účelem je figurativní odraz skutečnosti.

Každý typ zrakové činnosti rozvíjí u dětí určité kvality. Sochařstvím se dítě seznamuje s trojrozměrným tvarem předmětu, vztahem jeho částí, rozvíjí si dovednosti práce oběma rukama, koordinaci pohybů, velmi aktivně se rozvíjejí drobné svaly prstů, a to přispívá k rozvoji myšlení, zraku a prostorového myšlení. Je těžké přeceňovat význam modelování pro vývoj dítěte.

Čím častěji se dítě věnuje modelování, čím pestřejší je materiál, ze kterého vyřezává, tím aktivněji se rozvíjejí jeho obecné a zrakové schopnosti. Dítě si stanoví vážné cíle a rozvíjí konstruktivní myšlenky. Koneckonců, nestačí jen ztvárnit člověka, musíte se ujistit, že stojí na vlastních nohou. Vyžaduje se velká inteligence a mozek, stejně jako svaly, se při cvičení vyvíjí. Hlavním výrazovým prostředkem modelování je plasticita, přenos tvaru a pohybu.

Hlína i plastelína umožňují ohýbat vyřezávanou postavu a dosáhnout tak přesnějšího a výraznějšího zobrazení pohybu. Proto se dítě učí zprostředkovat pohyb v modelování produktivněji než v jiných typech vizuálních činností - kresba, aplikace. Teprve v procesu stavby z přírodních materiálů - větvičky, větvičky - může dětské oko náhle objevit úžasně plastický pohyb, pokud si do této doby vypěstovalo asociativní fantazii. Takové objevy neobvykle rychle rozvíjejí tvůrčí schopnosti dětí.

Barva, stejně jako tvar a pohyb, je výrazovým prostředkem v sochařství. Zrakové období začíná u většiny dětí ve 3 letech, kdy se objevuje imaginativní myšlení. V tomto věku dítě zvládá základní techniky modelování, rozvíjí dovednosti v práci s plastickými materiály a vizuálními návrhy. Toto je nejlepší období pro rozvoj zrakových schopností dítěte. Bez kompetentního vedení dospělých se však nevyvinou nebo se nevyvinou jen velmi málo. Dvě hlavní podmínky pro rozvoj schopností: dítě vidělo zblízka, beze spěchu, co se děje s plastovým materiálem, když je v rukou dospělého; Tento materiál by měl být vždy na místě přístupném dítěti. Do 5 let si dítě osvojilo potřebné dovednosti a schopnosti, naučilo se již zobrazovat některá zvířata, hračky, jednoduché předměty, ale hlavně získalo schopnost esteticky hodnotit své obrazy. Teprve na základě těchto dovedností dítě začíná vidět některé charakteristické aspekty předmětů a emocionálně na ně reagovat.

Nedostatečný rozvoj grafických dovedností brání dítěti vyjádřit to, co je v kresbě zamýšleno, adekvátní zobrazení předmětů objektivního světa znesnadňuje rozvoj estetického vnímání. Dítě si uvědomuje, že ta či ona čára nevyšla, a proto se snaží ji napravit. Ale je velmi těžké to udělat na papíře bez povšimnutí. S ohledem na tuto vlastnost dětí můžeme dětem nabídnout techniku „tvarování plastelíny“ nebo „malování plastelínou“. Basreliéfní obrázek lze změnit a doplnit o detaily a získat objekty. Malují plastelínou nejen na karton, ale při použití organického skla vypadají díla jako skutečné obrazy. Pokud je dáte do bonboniéry, můžete ozdobit dětský pokojíček.

Technika "Výrobky ze slaného těsta".

Technika je stejná jako při použití plastelíny a hlíny, ale hmotu na modelování si děti připravují samy s využitím vlastností mouky a vody. Při přípravě materiálu se dosahuje jeho různé konzistence v závislosti na vizuálních úkolech. Můžete vytvářet obrázky ze slaného těsta, vyřezávat různé postavičky, které se mohou stát součástí obrázku, když je vyroben smíšenou technikou. Aby byly výrobky ze slaného těsta zajímavější, lze těsto obarvit potravinářským barvivem a kakaový prášek se používá k dodání přirozených odstínů. Po zaschnutí se výrobky z jednoduchého nebarveného těsta malují, což umožňuje dítěti kombinovat několik druhů vizuálních technik, což zvyšuje jeho zájem o tvůrčí proces.

Plasticineografie

V moderních předškolních vzdělávacích institucích se modelovací technika „plasticineografie“ rozšířila.

Plastilineografie je vytvoření vyřezávaného obrazu znázorňujícího poloobjemové objekty na vodorovné ploše.

Obrázek 9. Příklad plastilineografie. Foto Marina Tsybanova maam.ru

Využití plastilineografie v mateřské škole dává učitelům vynikající příležitost k rozvoji kreativity, představivosti a představivosti předškoláků.

Technika "Kresba na omítku"

Pro práci se používá lékařská nebo stavební omítka. Umožňuje vytvářet basreliéfní postavy. Nejprve se děti naučí míchat sádru, ze které mohou vyrábět figurky nebo basreliéfy. Poté, co řemeslo zamrzlo, dítě jej vyjme z formy a namaluje.

Jedinečnost modelování spočívá v tom, že se děti učí trojrozměrnému způsobu zobrazování předmětů. Upravené předměty jsou jako malé kopie skutečných věcí; lze je ve hře použít jako náhražky okolních předmětů. Děti emocionálně vnímají věci, které vyrobily, a okamžitě si s nimi začínají hrát. I krajina je jimi vnímána „jako skutečná“, pokud je sochařská a nikoli malovaná.

Technika "aplikace".

Pojem „aplikace“ zahrnuje metody vytváření uměleckých děl z materiálů, které se liší svými vlastnostmi a texturou, spojené podobností techniky provedení.

Aplikace je jedním z typů vizuálních technik založených na stříhání, překrývání různých tvarů a jejich fixování na jiný materiál jako pozadí.

Každý materiál má své vlastní vlastnosti, které mají rozhodující vliv na techniku aplikace. Například papír, sláma, sušené rostliny, březová kůra jsou připevněny k pozadí různými lepidly; obvykle se přišívají látky, kůže, kožešina, plsť; topolové chmýří se nanáší na sametový papír bez lepidla.

Nášivka je nejjednodušší a nejdostupnější způsob, jak vytvořit umělecká díla, která zachovává realistický základ samotného obrazu. To umožňuje široké využití nášivek nejen pro designové účely (při výrobě názorných pomůcek, návodů k různým hrám, hraček, vlajek, suvenýrů na svátky, dekorací na slavnostní a jiné kostýmy, designu nástěnných novin, stojanů, výstav, atd.). prostory mateřské školy), ale i při tvorbě obrazů, panelů, ornamentů atd.

Obrázek 10. Známky aplikace

Nášivka je jedním z nejstarších způsobů zdobení oděvů, obuvi, domácích potřeb a domovů a dodnes ji mnoho národů používá. Vzhled nášivky se datuje do starověku a je spojen s výskytem stehů a švů na oděvech vyrobených ze zvířecích kůží.

Obrázek 11. Moderní techniky aplikace

V mateřské škole se používá konstrukce papíru, design a šití plyšových hraček. Ve starším předškolním věku je navíc možné, aby se předškoláci zapojili do takových druhů umělecké tvořivosti, jako je patchwork, tkaní, tkaní a vyšívání.

Netradiční techniky tak mohou být použity ve všech typech vizuálních aktivit: kresba, aplikace a modelování.

Využití netradičních technik v dětském výtvarném umění

V současné době se v předškolních vzdělávacích institucích používá relativně malá škála netradičních technik. A ty, které se v současnosti při práci s dětmi využívají, nejsou systematicky využívány. Učitelé neberou v úvahu velký potenciál nejrůznějších netradičních technik při práci s dětmi právě proto, že netradiční techniky přispívají k rozvoji tvořivé osobnosti. Umělecká tvořivost předškoláků vyžaduje pozitivní přístup, zájem ze strany učitele a pochopení specifik používání netradičních technik ve výtvarném umění.

Ve vzdělávacím procesu moderních vzdělávacích institucí nejsou netradiční techniky dostatečně využívány z důvodu omezené dostupnosti obrazových materiálů. Nedostatečná informovanost učitelů se projevuje nedostatečnou přípravou na hodiny a skupinovou prací ve výtvarném umění. Přípravu je třeba chápat nejen jako seznámení učitele s metodickými doporučeními či hotovými poznámkami, ale učitel musí kreativně přistupovat k přípravě použitých materiálů a volit vizuální techniky, které budou více odpovídat věkovým charakteristikám dětí a úkolům plně odhalující obraz a záměr obrazu.

Kromě toho jsou nedostatečné znalosti učitelů o používání netradičních vizuálních technik při práci s dětmi předškolního věku jako důsledek nezvládnutí netradičních technik učiteli. A moderní příručky pro učitele předškolních vzdělávacích zařízení neobsahují podrobné informace o možnostech využití různých technik vizuální kreativity při práci s předškoláky, tato okolnost je důvodem nízké úrovně kvalifikace učitelů v této věci.

závěry

Využití netradičních technik ve výtvarném umění vyžaduje zvýšený zájem ze strany učitelů moderních předškolních vzdělávacích institucí.

Zraková technika je základem pro rozvoj zrakové činnosti dětí. Učitelé v moderních předškolních vzdělávacích institucích více inklinují k používání tradičních technik. Široká škála vizuálních technik umožňuje jejich využití ve všech typech zrakových aktivit předškolních dětí.

Záleží na učiteli, na jeho zájmu, jak efektivní bude využití netradičních technik v nácviku práce s dětmi. Učitelé musí poskytnout dítěti svobodu tvůrčího rozvoje, což je nemožné bez uvedení do praxe co nejvíce netradičních technik výtvarného umění, a to je možné pouze tehdy, budou-li učitelé věnovat více pozornosti výtvarnému umění jako druhu výchovné činnosti, koutky pro samostatnou výtvarnou činnost budou vybaveny potřebným materiálem, jak to vyžaduje moderní vzdělávání dětí předškolního věku.

Literatura

1. Aleshina N.V. Seznámení předškoláků s prostředím a sociální realitou (seniorské a přípravné skupiny). M., 2005

2. Aleshchenko M.V. Co nám prozradila kresba dětí // Základní škola.-1992.-č.4.-S.75-76

3. Belobrykina O.A. Malí čarodějové aneb na cestě ke kreativitě Novosibirsk 1993. S.66

4. Bělová O.V. Využití kresebných technik pro ideografickou psychodiagnostiku//Aplikovaná psychologie.-2001.-Č.5.-S.27-39

5. Belyauskaite R.F. Kreslicí testy jako prostředek pro dítě //Dětský psycholog.-1994.-č.1.-.30-34

6.Bogoyavlenskaya D.B. Psychologie kreativity. – Moskva.: Vydavatelské centrum „Akademie“ 2002 – 32 s.

7. Velký encyklopedický slovník

8. Buyakas T.M., Zevina O.G. Zkušenosti s potvrzením univerzálních lidských hodnot kulturních symbolů v individuálním vědomí // Otázky psychologie. – 1997.-№3.-С44-56

9. Veger L.A. Rozvoj schopnosti vizuálního prostorového modelování // psychologie předškolního dítěte: Čítanka / Komp. G.A. Uruntaeva.-M.: Akademie, 1987.-P.246-258

10. Wenger, L.A. Program "Rozvoj" (základní ustanovení) Moskva "Nová škola" 1994

11. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psychology. – M.: Vzdělávání.1988.-33 s.

12. Vetlugina N.A. Umělecká tvořivost a dítě - M., 1972.

13. Vinogradová N.F. Kulíková T.A. Děti, dospělí a svět kolem. M., 1993.

14. Vygotsky L.S. Otázky dětské psychologie. Petrohrad: Sojuz, 1997.-222 s.

15..Vygotsky L.S. Psychologie. – M.: EKSMO-Press. 2000.-108s.

16. Vygotsky L.S. Představivost a kreativita v dětství. SPb.: SÓJUZ. 1997. – 96 s.

17. Grigorieva G. G. Vizuální aktivity předškoláků. – M.: Akademie, 1999.-272 s.

18. Grigorieva G. G. Rozvoj předškolního dítěte ve vizuálních činnostech - M., 2000

19. Davydová G.N. Netradiční techniky kreslení v mateřské škole. Část 1-2.-M.: "Nakladatelství Scriptorium 2003", 2007-80s.

20. Dětství: Program rozvoje a vzdělávání dětí v mateřské škole / V.I. Loginova a další - Petrohrad: Aktsident, 1995-288 s.

21. Jenkins P.D. Péče o spiritualitu u dětí. Sofie, 2005.

22. Doronová T.N. Příroda, umění a vizuální činnost dětí: metoda, doporučení pro pedagogy pracující s dětmi 3–6 let v rámci programu Duha / T. N. Doronova. – 5. vyd. – M.: Vzdělávání, 2004. – 160 s.

29. Kazakova T.G. Výuka výtvarného umění s předškoláky - M.: Vzdělávání, 1996-159s.

30. Kazakova T.G. Vizuální činnost a umělecký rozvoj předškolních dětí - M.: Pedagogika, 1983.-110s.

31. Kazakova T.G. Kreslení s předškolními dětmi: netradiční techniky, plánování, poznámky k hodinám - Moskva.: Nákupní centrum Sphere, 2005.-128s.

32. Kirienko V.I. Psychologie obrazových schopností. M., 1959-250 léta.

33. Kipling D.I. Technika malby. – L.: Lenizdat, 1950

34. Komárová T.N. Předškolní věk: problémy rozvoje uměleckých a tvůrčích schopností.// Předškolní vzdělávání.-1998.-č.10. – S.65-67

35. Komárová T.S. Rozvoj schopností zrakové činnosti // Předškolní výchova, 1990.-№6.-S.44-50

36. Komárová T.S. Výtvarné činnosti v mateřské škole: Výchova a tvořivost - M.: Pedagogika, 1990, -144s.

37. Komárová T.S. Metody výuky vizuální aktivity a designu - Moskva.: Vzdělávání, 1991.-256s.

38. Komárová T.S. Dětské výtvarné umění: co se tím má chápat?// Předškolní výchova.-2005.-č.2.-S.80-87

39. Komárová T.S. Výuka techniky kreslení dětí. Učebnice / T.S. Komarova.- M.: Pedagogická společnost Ruska. 2005.-176s.

40. Levit S.Ya., Gordon A.V., Zvereva G.I., Mikeshina L.A. a další.Kulturologie. Encyklopedie. Svazek 2 Ruská politická encyklopedie 200

41. Melik-Pashaev A.A. Fáze kreativity. – M.: 1987

42. Mukhina V.S. Vizuální aktivita dítěte jako forma asimilace sociální zkušenosti - M.: Pedagogika, 1981.-274s.

43. Nikitina A.V. Netradiční techniky kreslení v mateřské škole. Plánování, poznámky k lekci. Nakladatelství KARO Petrohrad 2008

44. Nemov R.S. Psychologie: Slovník-příručka ve 2 částech: Část 1.-M.: VLADOS-PRESS, 2003.-304 s.

45. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Výkladový slovník ruského jazyka.-M.: Azbukovnik, 1997-944s.

46. Obukhova L.F. Článek Dětství jako předmět psychologického výzkumu

47. Pedagogický encyklopedický slovník / Ch. vyd. B. M. Bim-Bad; Redakční tým: M. M. Berukikh, V. A. Bolotva, L.S. Glebova a další - M.: Velká ruská encyklopedie, 2002-528s.

48. Pidkasisty P.I. Slovníková příručka pedagogiky.-Moskva.: TC Sfera, 2004.-448s.

49. Pogodina S.V. Teorie a metodika rozvoje dětské vizuální kreativity, Moskva, Academy Publishing Center 2011

50.Polujanov Yu.A. Děti kreslí.- M.: Pedagogika, 1988.-176 s.

51. Psychologie / Ed. Ed. A.V. Petrovský, M.G. Yaroshevsky.-2. vyd., revize 4 dodatečná.- M.: Politizdat, 1990.-494 s.

52.Program výchovy a vzdělávání v MŠ/Vyd. M. A. Vasiljevová, V. V. Gerbová, T. S. Komarová. – 3. vyd., rev. a doplňkové – M.: Mozaika-Sintez, 2005. – 208 s.

53. Sakulina N.P. Kresba v předškolním dětství.-: Pedagogika, 1965.-214s.

54. Sakulina N.P., Komárová T.S. Vizuální aktivity v mateřské škole.- M.: Výchova, 1982.-208s.

55. Semago N.Ya. Dětská kresba: Etapy vývoje a kvalitativní hodnocení // Školní psycholog.-2003.-č.35.-S.12-16

56. Moderní dítě a vzdělávací prostor: problémy a způsoby realizace. Sborník vědeckých materiálů IV všeruské vědecké a praktické konference k 20. výročí Fakulty předškolní a nápravné pedagogiky a psychologie. Část II (Novokuzněck, 16.–22. května 2011)

57. Teplov B.M. Psychologické otázky umělecké výchovy // Novinky Akademie pedagogických věd RSFSR.-1947.- č. 11.-s 11-19

58. Výkladový slovník ruského jazyka, zpracoval D.N.Ušakov

59. Kuzněcovův vysvětlující slovník /http://mirslovarei.com/content_kuznec/netradicionnyj-99315.html /

60. Uruntaeva G.A. Afonkina Yu.A. Workshop z předškolní psychologie.-M., 1998.-304 s.

61.Flerina E.A. Estetická výchova předškolního dítěte. – M.: APN RSFSR, 1961.-334 s.

62. Umělecká tvořivost a dítě. Monografie. Ed. NA. Vetlugina, M., "Pedagogika", 1972.-220 s.

63. Chumicheva R.M. Předškoláci o malování. – M.: školství, 1992.-126

Formování tvořivé osobnosti je jedním z důležitých úkolů pedagogické teorie a praxe v současné fázi. Jeho řešení by mělo začít již v předškolním dětství. Nejúčinnějším prostředkem k tomu je zraková činnost dětí v předškolním zařízení.

V procesu kreslení, sochařství a aplikace zažívá dítě různé pocity: má radost z krásného obrazu, který si samo vytvořilo, a je naštvané, když se něco nedaří. Ale to nejdůležitější: vytvářením obrazu dítě získává různé znalosti; jeho představy o životním prostředí se vyjasňují a prohlubují; v procesu práce začíná chápat vlastnosti předmětů, pamatovat si jejich charakteristické rysy a detaily, ovládat zrakové dovednosti a schopnosti a učí se je vědomě používat. Aristoteles také poznamenal, že kresba přispívá k diverzifikovanému vývoji dítěte. Psali o tom vynikající učitelé minulosti - J. A. Komenský, I. G. Pestalozzi, F. Frebel - a mnozí domácí badatelé. Jejich práce ukazuje: kresba a další druhy uměleckých činností vytvářejí základ pro plnou, smysluplnou komunikaci mezi dětmi a dospělými; vykonávají terapeutickou funkci, odvádějí pozornost dětí od smutných, smutných událostí, zmírňují nervové napětí, strachy, způsobují radostnou, pozitivní náladu a poskytují pozitivní emocionální stav. Proto je tak důležité široce zahrnout do pedagogického procesu nejrůznější umělecké a tvůrčí činnosti. Zde se každé dítě může plně projevit bez jakéhokoli tlaku ze strany dospělého.

Řízení zrakových činností vyžaduje, aby učitel věděl, co je kreativita obecně, a zvláště dětská, znalost jejích specifik, schopnost nenápadně, taktně, podporovat iniciativu a samostatnost dítěte, podporovat osvojení potřebných dovedností a dovedností. schopnosti a rozvoj tvůrčího potenciálu. Slavný badatel A. Lilov své chápání kreativity vyjádřil takto: „...kreativita má své obecné, kvalitativně nové znaky a charakteristiky, které ji definují, z nichž některé již zcela přesvědčivě odhalila teorie. jsou následující:

Kreativita je společenský fenomén

Jeho hluboká sociální podstata spočívá v tom, že vytváří společensky potřebné a společensky užitečné hodnoty, uspokojuje sociální potřeby, a zejména v tom, že je nejvyšší koncentrací transformační role uvědomělého sociálního subjektu (třídy, lidí, společnosti) ve jeho interakce s objektivní realitou“.

Další badatel V. G. Zlotnikov upozorňuje: uměleckou tvořivost charakterizuje nepřetržitá jednota poznání a představivosti, praktické činnosti a duševních procesů, jde o specifickou duchovní a praktickou činnost, v jejímž důsledku vzniká zvláštní hmotný produkt - dílo. umění.

Jaká je vizuální kreativita předškolního dítěte? Domácí učitelé a psychologové považují kreativitu za vytvoření něčeho objektivně i subjektivně nového člověkem. Je to subjektivní novost, která je výsledkem tvůrčí činnosti dětí předškolního a základního školního věku. Kresbou, vystřihováním a lepením vytváří předškolní dítě pro sebe něco subjektivně nového. Produkt jeho kreativity nemá žádnou univerzální novost ani hodnotu. Jeho subjektivní hodnota je ale značná.

Vizuální činnost dětí jako prototyp činnosti dospělých obsahuje společensko-historickou zkušenost generací. Je známo, že tato zkušenost byla prováděna a zhmotňována v nástrojích a produktech činnosti, jakož i v metodách činnosti vyvinutých společensko-historickou praxí. Dítě tuto zkušenost nezvládne bez pomoci dospělého. Je to dospělý člověk, kdo je nositelem této zkušenosti a jejím přenašečem. Zvládnutím této zkušenosti se dítě rozvíjí. Přitom samotná zraková činnost jako typická dětská činnost, včetně kreslení, modelování, nášivek, přispívá k diverzifikovanému rozvoji dítěte.

Jak definují dětskou kreativitu slavní tuzemští vědci? Jak se určuje jeho význam pro formování osobnosti dítěte?

Učitel V.N. Shatskaya věří: v podmínkách všeobecné estetické výchovy je dětská výtvarná tvořivost spíše považována za metodu co nejdokonalejšího zvládnutí určitého druhu umění a formování esteticky rozvinuté osobnosti, než za vytváření objektivních uměleckých hodnot.

Výzkumník dětské kreativity E.A. Flerina to hodnotí jako dětskou vědomou reflexi okolní reality v kresbě, modelování, designu, reflexi, která je postavena na práci imaginace, zobrazuje jeho postřehy, ale i dojmy získané prostřednictvím slov, obrázků a dalších forem umění. Dítě pasivně nekopíruje prostředí, ale zpracovává je v souvislosti s nasbíranými zkušenostmi a postojem k zobrazovanému.

A. A. Volková uvádí: "Výchova tvořivosti je všestranný a komplexní dopad na dítě. V tvůrčí činnosti dospělých se projevuje mysl (znalosti, myšlení, představivost), charakter (odvaha, vytrvalost), cit (láska ke kráse, fascinace obraz, myšlenka) se účastní. Tyto stejné aspekty osobnosti musíme v dítěti pěstovat, abychom v něm úspěšněji rozvíjeli tvořivost. Obohacovat dětskou mysl o různé nápady, některé znalosti znamená dávat hojnou potravu pro kreativitu. Naučit se dívat zblízka, Být všímavý znamená dělat myšlenky jasné, úplnější. To dětem pomůže živěji reprodukovat to, co vidí ve své kreativitě.“

I. Ya. Lerner definuje rysy tvůrčí činnosti dítěte takto:

Samostatný přenos dříve získaných znalostí do nové situace;

Vize nové funkce předmětu (objektu);

Vize problému ve standardní situaci;

Vize struktury objektu;

Schopnost vytvářet alternativní řešení;

Kombinace dříve známých metod činnosti s novými.

I. Ya.Lerner uvádí: kreativitě se lze naučit, ale tato výuka je zvláštní, není totéž jako znalosti a dovednosti, které se obvykle vyučují.

O správnosti této myšlenky jsme se přesvědčili ve vlastní praxi. Poznamenáváme však: nezávislý přenos dříve získaných znalostí do nové situace (první rys podle Lernera) se u dětí může projevit, pokud se naučí vnímat předměty, předměty reality a naučí se identifikovat jejich formy, včetně tohoto zpracovat pohyby obou rukou podél obrysu předmětu. (Jinými slovy, stejně jako obkreslujeme předmět, díváme se na něj, také kreslíme - tužkou, štětcem, fixem.) Jen tak budou děti umět tuto metodu samostatně používat, teprve pak si postupně osvojí svoboda zobrazovat jakékoli předměty, dokonce i ty, které nemají jasně daný tvar, například mraky, kaluže, plovoucí led, neroztátý sníh.

Druhý rys podle Lernera - vize nové funkce předmětu (předmětu) - se objevuje, když dítě začne používat náhradní předměty, např. proměňuje nastříhané úzké a široké proužky na části předmětů nebo předmětů; hraje se lžičkami a představuje si, že hraje v orchestru. Tato schopnost zvýraznit formu, část v procesu vnímání, který u dětí utváříme, je vede k tomu, že vidí strukturu předmětu, osvojují si způsoby jejího předávání kresbou, modelováním a aplikací. Proto doporučujeme v kreativních hodinách zařadit do plánu práce téma „Výuka tvořit obrazy zvířat, jejichž tvar a struktura se naučily“.

Tím, že děti seznamujeme s uměleckými díly (výtvarné umění, literatura, hudba), uvádíme je tak do světa měřítek krásy, tzn. Realizujeme výše uvedené cíle a záměry - pochopit expresivitu prostředků a figurativních řešení, pestrost barev a kompoziční struktury. Když dítě zná například tajemství malby Dymkovo, nepochybně je využije a vytvoří obrazy pohádkových zvířat a ptáků; chápe kvality toho, co je zobrazeno, zapamatovatelné charakteristické rysy.

Co charakterizuje kreativitu? B. M. Teplov v tomto ohledu píše: "Hlavní podmínkou, kterou je třeba zajistit v dětské tvořivosti, je upřímnost. Bez ní všechny ostatní ctnosti ztrácejí smysl."

Tuto podmínku přirozeně naplňuje kreativita, „která vzniká u dítěte samostatně, na základě vnitřní potřeby, bez záměrné pedagogické stimulace“. Systematická pedagogická práce však podle vědce nemůže být založena pouze na samostatně vznikající tvořivosti, která u mnoha dětí není pozorována, ačkoli tytéž děti, jsou-li organizované, někdy vykazují mimořádné tvůrčí schopnosti.

Tak vzniká pedagogický problém – hledání takových podnětů pro kreativitu, které by v dítěti vyvolaly opravdovou, efektivní touhu „skládat“. Lev Nikolajevič Tolstoj našel takový podnět. Když velký ruský spisovatel začal učit rolnické děti, pochopil, jak důležitý je úkol „rozvíjet dětskou kreativitu“; jako jedno z možných řešení nabídl dětem společné skladby (viz článek „Kdo se má od koho učit psát?“). Co je tedy podle L. N. Tolstého podstatou zapojení dětí do umělecké tvořivosti? Ukažte nejen produkt, ale i samotný tvůrčí proces psaní, kreslení atp. abych na vlastní oči viděl, jak se to „dělá“. Poté, jak píše domácí badatel psychologie dětské tvořivosti E. I. Ignatiev, dítě „od prostého výčtu jednotlivých detailů v kresbě přechází k přesnému přenesení rysů zobrazovaného předmětu. slova ve vizuální činnosti se mění, slovo stále více nabývá hodnoty regulátoru, který řídí proces zobrazování, řídí techniky a metody zobrazování."

V procesu kreslení a modelování zažívá dítě různé pocity; jak jsme již poznamenali, raduje se z krásného obrazu, rozčiluje se, když se mu něco nedaří, snaží se dosáhnout výsledku, který ho uspokojuje, nebo se naopak ztrácí, vzdává se, odmítá se učit (v tomto případě např. je zapotřebí citlivý, pozorný přístup a pomoc učitele). Práce na obrázku získává znalosti, ujasňuje a prohlubuje si představy o prostředí. Dítě si nejen osvojuje nové zrakové dovednosti a schopnosti rozšiřující jeho tvůrčí schopnosti, ale učí se je i vědomě používat. Velmi významný faktor z hlediska duševního vývoje. Koneckonců, každé dítě při vytváření obrazu konkrétního předmětu sděluje děj, zahrnuje své pocity a chápání toho, jak by měl vypadat. To je podstata dětské zrakové tvořivosti, která se projevuje nejen tehdy, když dítě samostatně vymýšlí námět své kresby, modelování, nášivky, ale i když na pokyn učitelky vytváří obrázek, určuje kompozici, barvu. schéma a další výrazové prostředky, vytváření zajímavých doplňků a tak dále.

Analýza ustanovení o dětské kreativitě od slavných domácích vědců - G. V. Latunskaya, V. S. Kuzin, P. P. Pidkasisty, I. Ya. Lerner, N. P. Sakulina, B. M. Teplov, E. A. Flerina - a naše Dlouholeté výzkumy nám umožňují formulovat jeho pracovní definici. Výtvarnou kreativitou předškolních dětí rozumíme vytvoření subjektivně nového (především pro dítě důležitého) produktu (kresba, modelování, příběh, tanec, píseň, hra); tvorba (vymýšlení) dosud nepoužitých detailů, které nově (kresbou, příběhem apod.) charakterizují vytvářený obraz, různé možnosti obrazu, situace, pohyby, jeho začátek, konec, nové akce, vlastnosti hrdinů atd. P.; využití dříve naučených způsobů zobrazování nebo výrazových prostředků v nové situaci (zobrazovat předměty známého tvaru - založené na zvládnutí mimiky, gest, hlasových variací apod.); projevit iniciativu ve všem.

Pod kreativitou budeme rozumět samotný proces tvorby obrazů pohádky, příběhu, dramatizační hry v kresbě apod., hledání v procesu činnosti metod, způsobů řešení problému, vizuální, herní, hudební.

Z našeho předpokládaného chápání umělecké tvořivosti je zřejmé: k rozvoji kreativity potřebují děti určité znalosti, dovednosti a schopnosti, metody činnosti, které samy bez pomoci dospělých nezvládnou. Jinými slovy: mluvíme o cílevědomém učení, osvojování si bohaté umělecké zkušenosti.

U dítěte (mladší skupiny) se kreativita při vytváření obrázku může projevit změnou velikosti předmětů. Dovolte mi vysvětlit tuto myšlenku: probíhá lekce, děti dělají jablka, a pokud se někdo po dokončení úkolu rozhodne samostatně vyrobit menší nebo větší jablko nebo jinou barvu (žlutá, zelená), je to pro něj již kreativní rozhodnutí. K projevu kreativity u mladších předškoláků patří i některé doplňky k modelování, kreslení řekněme klacek – stéblo.

S osvojováním dovedností (již ve starších skupinách) se kreativní řešení stávají složitějšími. V kresbách, modelování a aplikacích se objevují fantastické obrazy, pohádkové postavy, paláce, kouzelná příroda, vesmír s létajícími loděmi a dokonce i astronauti pracující na oběžné dráze. A v této situaci je pozitivní postoj učitele k iniciativě a kreativitě dítěte důležitou pobídkou pro rozvoj jeho kreativity. Učitel si všímá a podporuje kreativní objevy dětí, otevírá výstavy dětské kreativity ve skupině, v sále, ve vestibulu a zdobí instituci pracemi žáků.

V tvůrčí činnosti dítěte by se měly rozlišovat tři hlavní fáze, z nichž každá může být podrobná a vyžaduje specifické metody a techniky vedení ze strany učitele.

Prvním je vznik, vývoj, povědomí a návrh plánu. Téma nadcházejícího obrázku si může dítě určit samo nebo jej navrhnout učitel (jeho konkrétní rozhodnutí určuje pouze dítě samo). Čím je dítě mladší, tím je jeho plán situanější a labilnější. Náš výzkum ukazuje: zpočátku mohou tříleté děti realizovat své plány pouze ve 30–40 procentech případů. Zbytek v podstatě změní myšlenku a zpravidla pojmenuje, co chce nakreslit, pak vytvoří něco úplně jiného. Někdy se nápad několikrát změní. Teprve na konci roku, a pouze pokud je výuka prováděna systematicky (v 70–80 procentech případů), se nápady a realizace dětí začínají shodovat. Jaký je důvod? Na jedné straně v situační povaze dětského myšlení: nejprve chtělo nakreslit jeden předmět, najednou se mu do zorného pole dostane jiný předmět, který se mu zdá zajímavější. Na druhou stranu, při pojmenování předmětu obrazu dítě, které má s činností ještě velmi malé zkušenosti, ne vždy koreluje to, co má na mysli, se svými zrakovými schopnostmi. Proto, když vzal tužku nebo štětec a uvědomil si svou neschopnost, opouští původní plán. Čím jsou děti starší, tím bohatší jsou jejich zkušenosti s vizuální činností, tím stabilnější je jejich představa.

Druhou fází je proces vytváření obrazu. Téma úkolu nejen nezbavuje dítě možnosti projevit kreativitu, ale také vede jeho fantazii, samozřejmě pokud učitel řešení nereguluje. Podstatně větší možnosti vznikají, když si dítě vytvoří obrázek podle vlastních plánů, kdy učitel pouze udává směr výběru tématu a obsahu obrázku. Činnosti v této fázi vyžadují, aby si dítě osvojilo způsoby zobrazování, výrazové prostředky specifické pro kresbu, sochařství a aplikaci.

Třetí fáze – analýza výsledků – úzce souvisí s předchozími dvěma – jde o jejich logické pokračování a završení. Prohlížení a analýza toho, co děti tvoří, je prováděna při jejich maximální aktivitě, což jim umožňuje plněji porozumět výsledku jejich vlastní činnosti. Vše, co děti vytvořily, je na konci lekce vystaveno na speciálním stánku, tzn. Každé dítě má možnost vidět práci celé skupiny a poznamenat si s přátelským zdůvodněním svého výběru ty, které se mu nejvíce líbily. Taktní, návodné otázky učitele umožní dětem vidět kreativní objevy svých kamarádů, originální a výrazné řešení tématu.

U každé lekce je volitelný podrobný rozbor dětských kreseb, modelování či nášivek. To je určeno vlastnostmi a účelem vytvářených obrázků. Ale důležité je: učitel vede diskusi o práci a její analýzu pokaždé novým způsobem. Pokud tedy děti vyrobily ozdoby na vánoční stromeček, na konci lekce jsou všechny hračky zavěšeny na chlupatou krásu. Pokud jste vytvořili kolektivní kompozici, pak po dokončení práce učitel upozorní na celkový vzhled obrázku a požádá vás, abyste přemýšleli o tom, zda je možné panorama doplnit, učinit ho bohatším, a tedy zajímavějším. Pokud děti zdobily šaty pro panenku, pak jsou všechna nejlepší díla „vystavena v obchodě“, aby si panenka nebo několik panenek mohlo „vybrat“, co se jim líbí.

Odborníci rozlišují tři skupiny prostředků, jejichž smyslem je zvýšení úrovně estetické výchovy: umění ve všech podobách, okolní život včetně přírody, umělecká a tvůrčí činnost. Díky těmto propojeným prostředkům se dítě aktivně zapojuje do prožívání tvůrčí činnosti dospělých. Efektivní vedení je však možné za předpokladu, že učitel zná a zohledňuje mentální procesy, které jsou základem kreativity dětí, a hlavně je systematicky rozvíjí.

O jakých mentálních procesech mluvíme? Ze všech prostředků estetické výchovy, všech druhů umělecké činnosti identifikujeme společné skupiny, které tvoří základ tvůrčích schopností.

1. Vnímání předmětů a jevů reality a jejich vlastností, které má individuální odlišnosti. Je známo, že děti ve svých kresbách, modelování a aplikacích odrážejí dojmy z okolního světa. To znamená, že si o tomto světě vytvořili různé dojmy. Představy o předmětech a jevech se utvářejí na základě jejich vnímání. Nejdůležitější podmínkou kreativity je proto rozvoj dětského vnímání (vizuální, hmatové, kinestetické) a utváření různorodého smyslového prožitku.

Jak by měla probíhat výchova, aby děti získaly potřebné znalosti a nápady? Psychologové poznamenávají: synkretismus, jednota a nedostatečná jasnost vjemových obrazů jsou charakteristické pro děti primárního předškolního věku. K zobrazení předmětu nebo jevu si dítě musí představit všechny jeho základní vlastnosti a zprostředkovat je tak, aby byl obraz rozpoznatelný. Pro malého umělce je to docela významné.

Učitel si vědomosti a představy o prostředí utváří cílevědomě. Patří mezi ně speciální pozorování a zkoušení učiva při didaktických hrách. Učitel nasměruje vnímání dítěte na určité vlastnosti a kvality předmětů (jevů). Ne všichni předškoláci totiž přicházejí do školky s bohatými zkušenostmi s vnímáním okolí – nápaditým, esteticky zabarveným, emocionálně pozitivním. Pro většinu je omezena na roztříštěnost, jednostrannost a často prostě chudobu. K rozvoji estetického vnímání u dětí musí mít učitel sám schopnost estetického vidění. V. A. Suchomlinsky také zdůraznil: „Nemůžete být učitelem, aniž byste zvládli jemné emocionální a estetické vidění světa.

Děti by se na předmět neměly jen dívat, poznávat a vyzdvihovat jeho vlastnosti: tvar, strukturu, barvu atd. Měly by vidět jeho umělecké přednosti, které mají být zobrazeny. Ne každý je schopen samostatně určit krásu předmětu. Učitel jim to ukazuje. V opačném případě nezíská pojem „krásný“ v očích studenta konkrétní význam a zůstane formální. Ale aby pochopil, proč je ten či onen předmět, ten či onen jev krásný, musí sám učitel, opakujeme, cítit a vidět krásu v životě. Tuto vlastnost v sobě a svých dětech neustále rozvíjí.

Jak to udělat? Den za dnem sledujte se svými dětmi přírodní úkazy - jak pupeny bobtnají na stromech a keřích, jak postupně rozkvétají a pokrývají strom listím. A jak rozmanité jsou šedé mraky poháněné větrem špatného počasí, jak rychle se mění jejich tvar, poloha a barva! Věnujte pozornost kráse pohybu mraků, změnám jejich tvaru. Pozorujte, jak krásně oblohu a okolní předměty osvětlují paprsky zapadajícího slunce.

Tento druh pozorování lze provádět s různými objekty. Schopnost kontemplovat krásu a užívat si ji je velmi důležitá pro rozvoj dětské kreativity. Ne nadarmo v Japonsku, kde je kultura estetického vnímání tak vysoká, učitelé rozvíjejí u dětí pozorovací schopnosti, schopnost pozorně naslouchat, nahlížet do svého okolí – zachytit rozdíl ve zvuku deště, vidět a slyšet, jak těžké kapky hlasitě klepou na sklo, jak radostně zvoní náhlé letní „houby“.

Objekty pro pozorování se nacházejí denně. Jejich cílem je rozšířit dětské chápání světa, jeho proměnlivosti a krásy. Ruský jazyk je tak bohatý na epiteta, přirovnání, metafory, poetické linie! N.P. Sakulina na to kdysi upozornil.

L. S. Vygotsky, když hovořil o roli tréninku, zdůraznil: trénink vede k rozvoji. Zároveň upozornil: "Trénink může poskytnout více ve vývoji, než je obsaženo v jeho okamžitých výsledcích. Aplikovaný na jeden bod ve sféře myšlení dítěte, modifikuje a přeskupuje mnoho dalších bodů. Může mít vzdálené, spíše než jen bezprostřední následky."

Právě o tomto dlouhodobém výsledku můžeme hovořit při utváření obrazných představ u dětí v procesu osvojování výtvarného umění. Výrok není náhodný. Důkazem toho jsou práce E. A. Bugrimenka, A. L. Vengera, K. N. Polivanové, E. Yu. Šutkové, jejichž tématem je příprava dětí na školu, diagnostika duševního vývoje a jeho náprava. Autoři podotýkají: „Nedostatečná úroveň rozvoje obrazných představ je jednou z častých příčin obtíží v učení nejen v šesti letech, ale i mnohem později (až do střední školy). k jejich nejintenzivnějšímu utváření dochází v předškolním a na začátku základního školního věku. Pokud má tedy dítě s nástupem do školy problémy, je třeba je co nejdříve „kompenzovat“ vizuálními a konstruktivními aktivitami – ve volném čase stimulovat praxi kreslení, modelování, aplikace a designu."

Při charakterizaci myšlení dítěte psychologové obvykle rozlišují fáze: vizuálně efektivní, vizuálně-figurativní, logické. Vizuálně-figurativní je založena na vizuálních reprezentacích a jejich transformaci jako prostředku řešení duševního problému. Je známo, že vstoupit do nové etapy myšlení neznamená překonat etapu předchozí. Zachovává se v dítěti, pomáhá při rozvoji myšlení v nové fázi a tvoří základ pro utváření různých činností a schopností. Odborníci se navíc domnívají, že tato forma myšlení je nezbytná nejen pro kreativitu dětí, ale také pro kreativitu člověka jakékoli profese. Proto je tak důležité rozvíjet imaginativní myšlení, fantazii, pozitivní citový vztah, zvládnutí obrazových metod, výrazových prostředků kresby, sochařství, nášivek.

V procesu technického návrhu se nejzřetelněji rozlišují čtyři hlavní fáze: formulace technického problému, sběr a studium potřebných informací, hledání konkrétního řešení problému a materiální realizace kreativního konceptu.

Primární a nejrozšířenější formou organizace technické práce je technický kroužek. Profil technických kroužků, povaha a náplň práce v nich jsou dány věkovými charakteristikami, úrovní vycvičenosti školáků a materiálně-technickou základnou. Ve věku základní školy děti ještě nemají ustálené technické zájmy, nejzřetelněji projevují zájem o stroje obecně, což se realizuje v kroužcích všeobecného technického modelářství (nejjednodušší modely a makety letadel, lodí, aut, raket, pomocí lepenky, dřeva, různých polotovarů a hotových dílů). Ve středním školním věku se děti začínají zajímat o radioamatérství a různé druhy sportovního a technického modelářství. Středoškoláci se zajímají především o skutečný design, vzdělávací a průmyslové experimenty, racionalizaci výroby a modelování. S podporou výrobních specialistů a vědců jsou studenti středních škol schopni provádět seriózní tvůrčí práci inovačního a výzkumného charakteru. Z hlediska sportovního a technického vybavení převažuje návrh a konstrukce miniaut, mikromotorových skútrů, člunů, sněžných skútrů apod. Na venkovských školách vzniká drobné zemědělství. zařízení pro cvičná a experimentální místa (mikrotraktory, motorové pluhy, kultivátory atd.).

Organizace masového technického inženýrství v SSSR sahá až do počátku 20. let 20. století. V roce 1923 byla při Společnosti přátel letecké flotily (SDAF) vytvořena sekce mladých přátel letecké flotily, což znamenalo počátek masivního rozvoje dětského leteckého modelářství. V roce 1924 se v Moskvě poprvé konaly soutěže pro letecké modeláře-školáky a v Tule byla otevřena první zemská výstava technického technického vybavení v zemi.V roce 1926 byla otevřena první dětská technická stanice - DTS (dnes Ústřední stanice mladých Technici RSFSR) - bylo otevřeno v Moskvě - specializované instruktážní, metodické a konzultační centrum technického D. t. Koncem 20. a 30. let. DTS byly organizovány v mnoha městech země. Sovětští školáci vytvořili v roce 1938 řadu světových rekordů v leteckém modelářství. V roce 1939 byly práce mladých techniků SSSR předvedeny na Světové výstavě v New Yorku a v roce 1941 - na Všesvazové zemědělské výstavě. výstava. Během Velké vlastenecké války v letech 1941-45 se mladí technici podíleli na opravách a výrobě zemědělských produktů. stroje a zařízení, nemocniční rádiová zařízení; Mnoho stanic mladých techniků organizovalo workshopy k plnění vojenských rozkazů. Koncem 40. – začátkem 50. let. V technickém zemědělství je věnována větší pozornost otázkám mechanizace a elektrifikace zemědělství. Koncem 50. - začátkem 60. let. Ve školách i mimoškolních institucích se rozvíjí tvůrčí práce studentů při vytváření nových přístrojů a modelů, různých technických zařízení (modely a přístroje pro automatizaci, telemechaniku, obsluhu malých dopravních zemědělských strojů, elektronická zařízení atd.). široce rozvinutý. Setkání a soutěže 60. let. měl za cíl rozvíjet racionalizační hnutí mezi školáky a tvůrčí činnost dětí v oblasti průmyslové a zemědělské činnosti. výroba, zdokonalování učebních pomůcek a zařízení. Racionalizační činnost školáků se uskutečňuje především v mimoškolních aktivitách nebo v kombinaci s pracovním výcvikem. Na konec 60. let. Charakteristický je vznik nových organizačních forem technického inženýrství: školní projekční kanceláře a organizace All-Union Society of Inventors and Innovators - VOIR, školní kluby v různých oblastech technického hobby. Od roku 1967 se v SSSR systematicky konají přehlídky technické tvořivosti mládeže (STTM), jejichž nedílnou součástí je technická tvořivost.Nejlepší práce v oblasti technické tvořivosti jsou každoročně vystavovány na VDNKh SSSR, a jsou oceněny ceny od VDNKh, Ústředního výboru Komsomolu, Celosvazové ústřední rady odborů a ministerstev školství (veřejného školství) svazových republik. Každoročně se v hlavních městech všech svazových republik, regionálních a regionálních centrech konají výstavy technických děl. Na konci 60. let. Téma vesmíru, zejména modelování raket, prošlo intenzivním rozvojem v technickém designu. V SSSR byly první soutěže pro mladé raketové modeláře uspořádány v roce 1962 v Moskevské oblasti. Od roku 1968 se systematicky konají celosvazové soutěže raketových modelářů a školáků. Hlavní sovětské časopisy o technickém inženýrství jsou: „Modelist-Constructor“ (od roku 1966), „Young Technician“ (od roku 1956).

V SSSR je technická práce jakousi školou na cestě k tvůrčí práci ve výrobě, technologii a vědě. Prošlo jí mnoho vynálezců, racionalizátorů, inovátorů výroby, konstruktérů, vědců, včetně akademika B. E. Patona, leteckých konstruktérů S. V. Iljušina, A. S. Jakovleva, O. K. Antonova, pilotů-kosmonautů G. S. Titova, A. V. Filipčenka a dalších. Vynikající sovětští vědci N. D. Zelinskij, S. I. Vavilov, M. A. Lavrentjev, I. I. Artobolevskij, N. N. Semenov, A. A. Ljapunov, kosmonauti Ju. A. Gagarin, A. S. Eliseev atd.

Technické inženýrství se úspěšně rozvíjí v řadě zahraničních zemí. V Běloruské lidové republice a v Německé demokratické republice vznikly státně-veřejné systémy rozvoje technické techniky, zaměřené na realizovatelnou účast školáků na racionalizaci výroby, připravující je na tvůrčí práci v různých oblastech techniky a věda a účast na práci tvůrčích skupin dospělých. Preferováno je studium elektronických technologií, automatizace, technické kybernetiky, strojírenství a obráběcích strojů. V Maďarsku, Polsku, Československu, Rumunsku a Jugoslávii převládá modelování v technickém umění, které se provozuje v klubech a dalších institucích svazů mládeže, odborových svazech, podnicích, sportovních a technických a jiných organizacích a také v institucích vzdělávacích. Systém. Hlavním zaměřením technické přípravy je sportovní a technická příprava. Časopisy o modelářství a technickém hobby vycházejí ve všech socialistických zemích.

Technické inženýrství se rozvinulo v řadě kapitalistických zemí (např. Velká Británie, USA, Francie, Finsko, Švýcarsko); provádí se převážně individuálně, v menší míře v amatérských klubech a spolcích různého profilu; má většinou sportovní a technické zaměření. Vychází velké množství časopisů o různých typech modelářství a technickém hobby.

Umělecká kreativita. Tvůrčí činnost dětí v oblasti umění se projevuje formou improvizací (příběhy, básně, melodie, taneční pohyby, hry) a kreseb, lisovaných řemesel, výšivek, aplikací, literárních děl, výtvarných kompozic, montáží atd. v tomto procesu děti posuzují kulturní jevy vědoměji a se zájmem. D. t. v oblasti umění aktivně podporuje rozvoj estetického vkusu u dětí a jejich umělecké vzdělávání.

Charakteristickým rysem uměleckého dramatu v raném věku je jeho improvizační povaha. Z toho však nevyplývá, že umělecká tvořivost vylučuje vedení dospělých. Z hlediska socialistické pedagogiky je umělecká tvořivost především zprostředkovaným a řízeným jevem. Vysoká důležitost přímých individuálních faktorů je zřejmá pouze v případě vysokého talentu. Ale nadané děti také potřebují seriózní vedení (a ještě více než obyčejné).

Problém pedagogického vedení je hlavním vědeckým a praktickým problémem rozvoje uměleckého vyučování.V tomto směru jsou řešeny otázky vztahu profesionálního umění a uměleckého vyučování, věkových charakteristik, vzájemného ovlivňování učitele a žáka, osvojování uměleckých dovedností a tradic, problematika pedagogického vedení. a nezávislá reflexe života se tradičně řeší.

Mezi různými typy umělecké tvořivosti existuje úzký vztah, který našel nejpřesvědčivější výklad v teorii tzv. senzitivních období vývoje dětství (L. S. Vygotskij, B. G. Ananyev) – o dispozicích dítěte k různým typům umělecké tvořivosti. měnící se s věkem a vnímáním, o důsledné proměně v dětství a dospívání preferenčního zájmu (období relevance) o tanečně-dramatické, výtvarné, literární a hudební aktivity a změny ve vnímání.

Výtvarné umění a řemeslo se stalo předmětem vědeckého a pedagogického výzkumu dříve než jiné typy amatérských představení. Výtvarné přednosti dětské kresby a její význam jako dokumentu odrážejícího věkové charakteristiky dětské psychiky jsou zkoumány od konce 19. století. upoutal pozornost vědců (C. Ricci - Itálie, J. Sally - Velká Británie, K. Lamprecht, Z. Lowenstein, G. Kerschensteiner - Německo). Výuka kresby se v minulém století vyznačovala mechanickým přenosem metod práce s dospělými profesionálními umělci na dítě. Pokrok v poznání dítěte a jeho tvořivosti vedl poměrně rychle k revizi metod vedení dětí a k vytváření nových pedagogických a uměleckých teorií a systémů. Buržoazní pedagogické teorie jsou ovlivněny formalistickými uměleckými směry, idealistickými názory na dějiny a duchovní vývoj člověka (biogenetická teorie, psychoanalýza Z. Freuda, archetypy C. Junga aj.). Ve 20. letech 20. století Rakouský učitel f. Cizek prosazoval myšlenku svobody a nedotknutelnosti dětského výtvarného projevu v kresbě, což vedlo jeho následovníky k pokusům o úplné odstranění výchovných aspektů, pedocentrismu a „pedagogického nevměšování“. Ve 30-50 letech. buržoazní teorie D. t. získaly filozofickou a psychologickou zaujatost (V. Lonefeld - USA, G. Reed - Velká Británie, S. Frenet - Francie). Rozšířila se také teorie přirozeného vývoje uměleckého potenciálu (G. Britsch - Švýcarsko). Nejvlivnější byla americká škola. V 60. letech V teorii a praxi výtvarné režie dochází k návratu k realistickým trendům, zároveň se prosazuje úzký praktičnost a orientace na výchovu pasivního „kulturního konzumenta“ uměleckých hodnot.

V SSSR se vyvinul státní systém uměleckého vzdělávání dětí. Jeho základy položili N.K. Krupskaya a A.V. Lunacharsky. Jedním z prvních sovětských teoretiků uměleckého umění byl A. V. Bakushinsky. Sovětské umělecké školství po krátkém období nadšení ve 20. letech. Biogenetická teorie a praxe „pedagogického nezasahování“ přešla k systematickému shromažďování faktů o vývoji porodu za podmínek cíleného vedení založeného na dětském zvládnutí realistických obrazů. Opodstatněnost této orientace potvrzuje analýza světových zkušeností v teorii a praxi řízení výtvarného umění. Učitelé a metodici v mnoha zemích aktivně studují teorii vizuálního umění, kterou v SSSR rozvinuli E. I. Ignatiev, N. N. Volkov, L. S. Vygotsky, V. I. Kireenko, G. V. Labunskaya, E. E. Rožkova, N. P. Sakulina, E. A. Flerina.

Výtvarné umění je nejrozšířenější mezi dětmi v dospívání. Dítě obvykle začíná zobrazovat rozpoznatelné předměty ve věku 3-4 let. Obraz dítěte je jasný a účinný. Spolu s kresbou jsou mu zvláště přístupné konstruktivní a plastické typy vizuální činnosti. Později je dětská kresba grafickým příběhem s hravým sklonem a dějem. Od 9-10 let mladí kreslíři projevují aktivní zájem o smysluplné grafické dovednosti. Při absenci dostatečné průpravy přestává kresba vyhovovat vyzrálejším požadavkům mladého autora a kresby se vzdává. V podmínkách systematického tréninku (či aktivního sebevzdělávání) se dospívající obraz bezbolestně dostává do zóny „objektové kresby“ s pečlivým rozpracováním detailů. Zkušenosti nejlepších učitelů (V.S. Shcherbakov) ukazují, že předmětová kresba mladšího teenagera přirozeně získává nové tvůrčí kvality. Teenageři a mladí muži projevují zvýšený zájem o otázky uměleckých dovedností a někteří z nich hledají své povolání v umění. Zvýšené duchovní schopnosti teenagera přispívají k formování plnohodnotného vnímání děl profesionálního umění a světového uměleckého dědictví.

Prvky literární slovní zásoby se u dítěte objevují od okamžiku, kdy po zvládnutí své rodné řeči začíná manipulovat se slovy, hrát si s nimi, dávat je do různých kombinací, někdy pouze rytmicky sdělovat náladu. V rané fázi – zhruba od 2 do 5 let – je součástí hry literární D. t. . V tomto období je těžké v tvůrčím psaní udělat hranici mezi lyrickými a epickými prvky, navíc je obtížné oddělit literární kreativitu od jiných druhů umělecké činnosti: dítě kreslí, zároveň skládá poezii nebo příběh na téma kresby, zpěvu a tance zároveň - to vše odráží synkretismus D. t. S věkem se literární tvořivost dětí stává stále cílevědomější. Dochází k pochopení společenské hodnoty literárních děl a jejich tvorba se stává cílem tvůrčího procesu. Výrazněji se projevují sklony k různým literárním žánrům - poezii, próze. Mladí autoři se pod vedením učitele zkoušejí v takových žánrech, jako jsou eseje, reportáže, rozhovory a recenze. Tvořivost se projevuje i v nejrozšířenější formě literární tvořivosti mezi adolescenty a mládeží – školním psaní. Literární a tvůrčí schopnosti studentů se rozvíjejí prostřednictvím procesu autorské účasti ve školních nástěnných novinách, ručně psaných almanaších a časopisech, literárních kroužcích atd.

D. t. v oblasti hudby není považováno za proces tvorby uměleckých děl, ale za jednu z metod hudební výchovy. Vynikající sovětští hudebníci-učitelé a teoretici věnovali hudební hudbě velkou pozornost. Asafiev a B. L. Yavorsky. Problematikou hudební výchovy se široce zabýval Institut předškolní výchovy Akademie pedagogických věd SSSR (od N. A. Vetluginy). K hudební výchově a vzdělávání dětí významně přispěli D. B. Kabalevskij, V. N. Shatskaya, V. S. Loktev a další.

V mnoha zemích v 60. 20. století Začal se používat tzv. relativní systém hudební přípravy, ve kterém zaujímá důležité místo improvizace. Tento systém vyvinul na základě národních hudebních tradic vynikající maďarský skladatel Z. Kód a poté učiteli řady dalších zemí (včetně SSSR) ve vztahu k jejich národním hudebním tradicím.

V 60. letech Velmi oblíbenou se stala dětská fotografie a filmová tvorba, která zároveň rozvíjí výtvarné a tvůrčí schopnosti dětí. Dětská samostatnost se projevuje ve volbě námětu a skladeb a ve vývoji filmového scénáře.

Při provádění druhů umělecké činnosti dětí (v divadelních, choreografických, sborových, orchestrálních a jiných amatérských souborech) jsou velké možnosti pro rozvoj tvůrčích schopností, samostatnosti v interpretaci zadané role, hudebního díla, čtivého díla. text.

Rozvoj výtvarné tvořivosti napomáhá zpěv, rytmika, kreslení, modelování a další aktivity pořádané v mateřských školách; výuka literatury, hudby a zpěvu, kreslení a volitelná výtvarná výchova na střední škole; různé studentské umělecké skupiny a skupiny ve školách, mimoškolních a kulturních a vzdělávacích institucích; síť hudebních a speciálních uměleckých škol pro nadané děti; pravidelně pořádá výstavy, přehlídky, výtvarné soutěže Role rodiny v tvůrčím rozvoji dětí je stále patrnější.

Na počátku 30. let. Na pomoc školám a mimoškolním institucím při estetické výchově dětí a rozvoji umělecké tvořivosti byly v regionálních, regionálních a republikových centrech SSSR zřízeny ústavy umělecké výchovy a speciální vědecko-metodické instituce. V domech byly spolky a ateliéry různých druhů umění a dětské amatérské umělecké skupiny. V roce 1952 byly domy uměleckého vzdělávání sloučeny s paláci a domy pionýrů a školáků (Ústřední dům uměleckého vzdělávání v Moskvě byl v roce 1946 přeměněn na Ústav Akademie pedagogických věd RSFSR, nyní Vědecko-výzkumný ústav hl. Umělecká výchova Akademie pedagogických věd SSSR).

Studium pedagogických umění je soustředěno ve výzkumných ústavech Akademie pedagogických věd SSSR: technické - ve Výzkumném ústavu práce a profesního poradenství a umělecké - ve Výzkumném ústavu umělecké výchovy.

Muzejní sbírky uměleckých malířských děl jsou k dispozici v Leningradu, Kyjevě, Jerevanu aj. Velká centra umělecké malby jsou v Indii (Dillí), Jugoslávii (Novi Sad), Francii (Sèvres), Itálii (Florencie) a USA (v Muzeu moderního umění v New Yorku, Columbia University atd.). Od konce 19. stol. - později v rámci činnosti UNESCO působí mezinárodní organizace na podporu rozvoje umělecké tvořivosti.

Literatura

Tolmachev V., Technický amatérismus, M. - L., 1932

Kulichenko V.F. a Volkov A.I., budoucí inženýři, M., 1937

Razumovský V. G., Rozvoj technické tvořivosti žáků, M., 1961

Voitsekhovsky B. T., Rozvoj studentské kreativity v designu, M., 1962

Kudryavtsev TV and Yakimanskaya I.S., Rozvoj technického myšlení studentů, M., 1964

Komsky D. M., Stolyarov Yu. S., Automatizace a kybernetika v kruhu fyziky a techniky, M., 1964

Stolyarov Yu., Mladí designéři a technická kreativita, M., 1966

Technická tvořivost školáků. Sbírka, M., 1969

Bakushinsky A.V., Umělecká tvořivost a výchova, M., 1925

Vetlugina N. A., Hudební vývoj dítěte, M., 1968

Vygotsky L.S., Představivost a kreativita v dětství, 2. vyd., M., 1967

Ignatiev E.I., Psychologie dětské zrakové aktivity, 2. vyd., M., 1961

Umění a děti. Estetická výchova v zahraničí. Sbírka, M., 1969

Labunskaya G.V., Jemná kreativita dětí, M., 1965

Sakulina N.P., Kresba v předškolním dětství, M., 1965

Tolstoj L.N., Sbírka. op. ve 20 svazcích, svazek 15, M., 1964; Čukovskij K.I., Od dvou do pěti, 19. vydání, M., 1966

Harris D., Dětské kresby jako měřítka intelektuální vyspělosti, N. Y., 1963

Výtvarné umění je vynikajícím prostředkem pro rozvoj tvůrčích talentů a všech dalších schopností dítěte. Děti navíc s pomocí výtvarného umění studují svět kolem sebe. Jde o specifické obrazné poznání reality. A co pozitivní emoce? Radostné úsměvy, které se objevují na tvářích dětí, kterým se podařilo nakreslit nebo vystřihnout další „mistrovské dílo“, stojí za to! Tato tematická sekce pomáhá podporovat kreativitu dětí a rozšiřovat jejich schopnosti. Jedná se o obsáhlou, neustále rostoucí knihovnu užitečných materiálů pro pořádání výtvarných kurzů. Přijďte a vyberte si!

Jsme rádi, že vám můžeme být užiteční při estetické výchově dětí.

Obsaženo v sekcích:
Zahrnuje sekce:

Stálý život. Třídy pro děti, mistrovské kurzy, hry a příručky pro studium zátiší
Obrazy. Poznávání obrazů, prohlížení a psaní příběhů
Koutek kreativity a výtvarného umění. Umělecká centra

Podle skupin:

Zobrazují se publikace 1–10 z 37609.
Všechny sekce | ISO. Vizuální činnosti v mateřské škole

Konzultace pro pedagogy „Netradiční techniky kreslení“ Konzultace pro pedagogy "Nekonvenční techniky kreslení"„Původ schopností a nadání dětí je na dosah ruky. Z prstů, obrazně řečeno, vycházejí nejjemnější vlákna – proudy, které živí zdroj kreativního myšlení. Jinými slovy, čím více dovedností máte dětské...

Scénář pro tvořivou dílnu s rodiči "Co je Nový rok?" Hýbat se Události: Děti: (Vstupte do skupiny s učitelem) Vychovatel: Podívejte se prosím, kolik hostů dnes máme. Pojďme je pozdravit. Děti: (Říkají ahoj. Vychovatel: Prosím, posaďte se na židle. Podívejte se na mě, prosím, na můj outfit...

ISO. Vizuální aktivity v mateřské škole - Poznámky ke kreslení technikou ebru „Mrazivé vzory“ ve druhé juniorské skupině

Publikace „Poznámka GCD o kreslení technikou ebru „Mrazivé vzory“ ve druhé...“ Souhrn přímých vzdělávacích aktivit ve vzdělávacím oboru „Umělecká kreativita“ na téma „Mrazivé vzory“ technikou EBRU ve 2. juniorské skupině Zpracovala: učitelka 2 ml gr.Rocheva Ekaterina Vasilievna Vizinga, 2019 Hlavní vzdělávací oblast:...

Knihovna obrázků "MAAM-pictures"

Umělecký a estetický rozvoj: lekce modelování ve druhé juniorské skupině Ekaterina Smirnova ODOD internátní škola č. 576 "Ice" Cíle: rozvoj jemné motoriky; upevnit schopnost vyřezávat kulaté předměty; rozšiřovat u dětí chápání toho, co...

Lekce arteterapie pro druhou nejmladší skupinu MŠ. Netradiční způsob kreslení nití „Magic Flowers“. Cíle lekce: 1. Pokračovat ve výuce dětí různým netradičním metodám kreslení, seznamovat je s novým neobvyklým obrazovým materiálem. 2. Vyvinout...

Sestavili: hudební ředitelka E. B. Koltakova, hudební ředitelka T. N. Rudaeva, MBDOU č. 34, Azov Cíl: rozvoj udržitelného zájmu o literární slovo, hudbu, výtvarné umění, potřeba komunikovat s nimi v procesu tvůrčí činnosti. Úkoly:...

"Všeobecně rozvojová školka č. 1"

« Materiály a vybavení pro

třídy výtvarného umění v mateřské škole.“

Usolje - Sibirskoje

Materiály a vybavení pro

výtvarné výchovy v mateřské škole

Konzultace pro pedagogy

Hodiny výtvarného umění vyžadují pedagogicky promyšlené materiální vybavení; speciální vybavení, nástroje a vizuální materiály. Vybavení zahrnuje všechny položky, které vytvářejí podmínky pro vedení tříd - desky, stojany, stojany a atd. Nástroje - tužky, štětce, nůžky atd., nezbytné v procesu obrazu, vizuální materiály pro vytvoření obrazu. Kvalita práce dětí do značné míry závisí na kvalitě materiálu. Různé druhy výtvarného umění jsou vybaveny různě.

PRO KRESLENÍ:

Jsou vyžadovány desky (stěnové a podlahové), deska se třemi lištami pro zobrazování dětských kreseb; stát za přírodou. V zájmu ochrany zraku dětí ve starších skupinách by měly mít jednotlivé desky s nakloněnou rovinou, které poskytují kolmý směr paprsku, nikoli posuvný pod úhlem.

TUŽKY:

Ke kreslení děti potřebují sadu barevných tužek.

V mladších skupinách 5 tužek (červená, modrá, zelená, žlutá, černá).

Ve střední skupině 6 barev (červená, modrá, zelená, žlutá, černá, hnědá).

Ve starších skupinách přidává se oranžová, fialová, tmavě červená, růžová, modrá, světle zelená.

V mladších skupinách by tužky měly být kulaté. Pro starší děti se doporučují měkké grafitové tužky: „MT“ - pro předběžné náčrty; „2MT“ - pro nezávislé kreslení.

Chcete-li připravit tužku pro práci, zbruste dřevěný rám o 25-30 mm a odkryjte 8-10 mm grafitu. Dřevěný rám pastelek se musí brousit na kratší délku než u obyčejných tužek, protože jejich jádra jsou silnější a silným tlakem se drolí a lámou.

KARTÁČE:

K malování barvami potřebujete kulaté štětce na vlasy s jemnými a elastickými štětinami - kolínský, veverka, fretka. Kartáče jsou označeny čísly. Od č. 1-8 tenké, od č. 8-16 tlusté. Dětem mladších skupin se doporučuje dávat štětce č. 12-14. Takový štětec, přitlačený k papíru, zanechává jasnou, jasně viditelnou stopu, což usnadňuje přenos tvaru předmětu.

Děti střední skupiny a starší skupiny mohou dostat tenké i silné štětce.

Při vedení hodin výtvarné výchovy byste měli věnovat zvláštní pozornost tomu, zda vaše děti vědí, jak správně držet štětec; Děti během lekce a na jejím konci umisťují štětce na stojany, nejlépe ze silného kartonu nebo cívky podélně rozříznuté na dvě poloviny. (viz "D/v" č. 2-95 "Stojany na kartáče").

Za žádných okolností by děti neměly nechávat své štětce ve sklenici s vodou, protože vlasy na štětci se budou ohýbat a rozcházet v různých směrech a ztrácet tak svůj tvar. Štětce na vlasy vydrží dlouho a dobře se s nimi natírá, pokud se s nimi zachází opatrně. Při přípravě barvy na lekci ji nemíchejte štětcem. Je pohodlnější to udělat pomocí tyče. Při malování vodovými barvami se barva nanáší malými půlkruhovými pohyby, bez tlaku na štětec, aby se hromada nerozvětvovala. Na konci práce štětec důkladně opláchněte, aby zbylá barva nezaschla. Doporučuje se ukládat štětce ve sklenicích chlupem nahoru.

BARVY:

Ke kresbě se používají dva druhy vodou ředitelných barev – kvaš a akvarel. Pro předškolní děti jsou nejvhodnější krycí barvy - kvaš. Kvaš je třeba naředit na konzistenci tekuté zakysané smetany, aby se přilepil na štětec a nekapal z něj. Pro děti starších a přípravných skupin jsou doporučeny akvarelové barvy. Akvarely se v současné době vyrábí v různých typech: tvrdé - v dlaždicích, poloměkké - v porcelánových formách, měkké - v tubách. V prostředí mateřské školy je nejlepší použít poloměkké vodové barvy ve formách. Učitel během vyučování učí děti dovednostem správného používání akvarelových barev: před malováním je namočte, opatrně naberte na štětec, vyzkoušejte barvu na plastové nebo papírové paletě, naneste tenkou vrstvu, aby papír prosvítal a barva je vidět. Při malování vodovými barvami musí děti nejprve nakreslit obrysy předmětů jednoduchou tužkou.

PAPÍR:

Pro kreslení potřebujete poměrně silný, mírně hrubý papír, nejlépe poloviční. Můžete jej nahradit silným dopisním papírem. Není vhodný lesklý papír, po jehož povrchu tužka klouže a nezanechává téměř žádnou stopu, a tenký papír, který se silným tlakem láme. Během provozu by měl papír ležet nehybně a vodorovně. Výjimkou je dekorativní kreslení, při kterém mohou děti měnit polohu listu.

Děti střední skupiny a seniorské skupiny Pro vyobrazení jednotlivých předmětů se doporučuje půl listu papíru, ale můžete použít i celý list. Pro kreslení výkresu by měl být poskytnut větší papír. Při přípravě papíru ke kreslení musí učitel vzít v úvahu strukturu a velikost zobrazovaného předmětu. Starší děti mohou samostatně připravit papír požadované barvy. K tónování papíru použijte kvaš a akvarelové barvy a husté měkké štětce. K tomuto účelu je velmi vhodné použít ploché štětce – flétnové štětce. Barva se nejprve nanáší vodorovnými tahy, poté následují tahy svislé.

Pro hodiny výtvarného umění a samostatné umělecké činnosti pro děti se doporučuje používat:

Lisovaný uhel, sangvinik, pastel, omáčka, barevné voskovky, fixy.

UHLÍ – jedná se o velkou tyč 10-12 cm dlouhou o průměru 5-8 mm. Tento materiál je malý, křehký, drolí se a špiní, proto by měl být zabalen do fólie. Dřevěné uhlí zanechává na papíře matnou černou stopu. Je lepší pracovat s dřevěným uhlím na načechraném papíře, který zadržuje uhelný prach, například tapety, balicí papír a papír na kreslení. Kresbu vytvořenou dřevěným uhlím můžete zafixovat lehce oslazenou vodou nanesenou na papír lehkými vertikálními pohyby pomocí vatového tamponu.

OPTIMISTICKÝ – přírodní hlína lisovaná do tyčinek (bez dřevěného rámu) obsahující bezvodý hnědý oxid železitý. Je dobré jej použít k vyobrazení keřů, stromů, zvířat, lidí na již připraveném pozadí.

BAREVNÉ VOSKOVÉ PASTELKY - vypadá jako barevné tyčinky. Jejich výhodou je, že dokážou vytvořit čáru tlustou téměř tužkou. Kreslení voskovými pastelkami se proto provádí bez použití jednoduché tužky.

BAREVNÉ KŘÍDY – slouží ke kreslení na tabuli ve volném čase. Chcete-li vymazat křídu z tabule, musíte mít dva hadry - suchý a mírně vlhký. Suchá eliminuje chyby a mokrá kresbu na konci z desky vymaže.

PRO STYLOVÉ LEKCE

používá se plastelína. Plastelína je umělá plastická hmota vyrobená z hlíny, vosku, sádla, barev a dalších přísad. Je měkký a pružný, dlouho netvrdne, ale při zvýšení teploty měkne a taje. Nedoporučuje se ji před vyřezáváním dlouho drtit v rukou. Před prací s plastelínou ji mírně zahřejte umístěním krabic blíže ke zdroji tepla. Děti starších skupin by měly mít samostatné hotové krabice plastelíny, jejichž stav by děti měly sledovat tak, že zbylou plastelínu seřadí podle barev. K předvedení přírody nebo vzorku lze použít speciální stojan.

U starších skupin se doporučuje používat stohy a rámy . Rámečky - Jedná se o obyčejné hole různých délek a šířek. Použití rámů pomáhá dětem dokonaleji znázornit nohy zvířat, díky čemuž jsou jejich postavy stabilní a dynamické. Místo desek a hadříků je lepší použít plast. Plastové desky se snadněji čistí a umožňují práci při modelování otáčet tak, jak to dítěti vyhovuje.

PRO APLIKAČNÍ PRAXE potřeboval:

· podnosy a ploché krabice na hotové formuláře, papír, papírové výstřižky,

· plátno nebo plastová deska 2015 pro potření forem lepidlem,

· látka,

· zavařovací sklenice s nízkými okraji,

držáky kartáčů,

· štětinové kartáče,

· nůžky s tupými konci (délka páky 18cm).

Pro práci s nášivkami se používá bílý a barevný papír různých jakostí a pro pozadí silnější papír. Části předmětů se vystřihují z tenkého papíru, nejlépe lesklého, protože má jasnou barvu a je příjemný na dotek. Ve starších skupinách je vhodné mít pro každé dítě obálku se sadou papírů různých barev a odstínů.

Na prodej jsou různé druhy papíru, které lze použít k výrobě řemesel. Jedná se o shagreen, bronz, stříbrný papír a lepenku. Existují ale i jiné zdroje doplňování zásob papíru. Snědl jsi čokoládovou tyčinku, nějaké bonbóny, vytiskl si toaletní mýdlo a nechal si obaly. Po renovaci bytu posbírejte všechny zbývající kousky tapet. Z nepotřebných barevných ilustrací, plakátů, vyrobte si výstřižky, barevné obaly ze starých sešitů, papír, do kterého se balí nákupy, také sbírejte, vše se vám bude hodit.

A nakonec si papír požadované barvy připravíte sami. Z mnoha způsobů obarvení papíru lze doporučit: inkoust, inkoust, akvarel, kvaš, olejová barva.

Znalost vlastností papíru vám usnadní práci s ním a pomůže vám vyhnout se mnoha chybám a zklamáním. V podélném a příčném směru má papír odlišné mechanické a fyzikální vlastnosti. Při lepení papír řezaný podél příčného směru vláken dělá vrásky, ale podél podélného směru hladce pokládá a dobře drží. Nesmíme zapomínat, že při potažení pastou bobtná a táhne se. Papír se táhne mnohem více přes vlákno než podél něj. Pokud okamžitě přilepíte papír, který byl právě natřen lepidlem, pak v důsledku pokračujícího bobtnání a prodlužování se na papíru objeví vrásky a záhyby. Potahovaný papír proto potřebuje jednu a půl až dvě minuty ležet. Teprve poté lze lepit.

Veškeré materiály pro výtvarné aktivity je nutné třídit a skládat v pořadí, každý na určitém místě. Nůžky jsou uloženy v krabici, barva se nalévá do plechovek. Sklenice musí být dobře uzavřené, aby barva nevyschla. Kvašové barvy je třeba naplnit vodou. Barevný papír je lepší vkládat do jednotlivých obálek (v gramech). Pečlivě rozložené materiály zabírají málo místa, lépe se uchovávají a jejich použití je pohodlnější.

Při prvním setkání dětí s nůžkami je musíte seznámit s některými pravidly:

Dejte si nůžky navzájem pouze s kroužky jako první,

Nůžky umístěte do sklenice pouze kroužky nahoru

· nepoužívejte nůžky jako ukazovátko

· nehoupejte nůžkami

· Při jejich používání buďte opatrní.

Při práci s dětmi nezapomínejte na jeden velmi důležitý bod

O KULTUŘE PRÁCE.

Krásné, vkusně zařízené věci pomáhají podporovat šetrnost a úhlednost. I ta nejjednodušší řemesla, vyrobená elegantně, dobře a pozitivně ovlivňují pocity dětí, vytvářejí určitou náladu, vyvolávají estetické emoce, přitahují k dokončení započatého díla, k šetrnosti, k úhlednosti. Děti jsou obzvláště opatrné na to, co vyrobily vlastníma rukama.

Ve skupinové místnosti mateřské školy je nutné vyčlenit prostor pro „Koutek kreativity“. K tomuto účelu je vyčleněna dobře osvětlená část skupinové místnosti, co nejdále od hracího koutku. Na otevřených policích a stolech by měly být pomůcky pro kreslení, modelování a aplikace.

V mladších skupinách dostávají děti k volnému použití pouze barevné tužky. Dětem starších skupin lze poskytnout veškerý materiál. Poraďte rodičům, aby podobný koutek uspořádali pro své dítě doma.

Didaktické hry pro předškoláky

Didaktické hry pro hodiny výtvarné výchovy v mateřské škole“

Matveeva Evgenia Aleksandrovna, učitelka předškolní vzdělávací instituce – mateřská škola č. 16 „Malyshok“, Serpukhov, M.O.

Někdy může být velmi obtížné vysvětlit dítěti nějakou látku. A samozřejmě je ještě těžší to vysvětlit tak, aby si to zapamatoval. A zde didaktické hry přicházejí na pomoc učiteli. Používají se ve vzdělávacím procesu od samého počátku, kdy se dítě učí kreslit. Upozorňuji na příklady takových her, které ve své práci používám.

1. Hra „Barevné koše“

První hra se používá u velmi malých dětí a jmenuje se „Barevné košíky“.
Účel hry: hra je zaměřena na učení barev pro děti ve věku 2,5-3,5 let, zapamatování názvů základních barev, rozvoj řečových dovedností předškoláků, rozvoj pozorování a paměti.
Průběh hry: děti jsou vyzvány, aby sbíraly pomíchané předměty do košíčků, dítě si vylosuje libovolnou kartu, ale musí ji vložit do košíčku stejné barvy, přičemž hlasitě volá barvu a předmět, který si vybralo.

2. Hra „Dno moře“

Účel hry: rozvoj dovedností umělecké kompozice, rozvoj řeči, logického myšlení, paměti.

Velmi častá hra, kterou lze využít nejen ve výtvarných činnostech, ale i v jiných vzdělávacích oblastech. Dětem je ukázáno mořské dno (prázdné) a nutno říci, že všichni obyvatelé moře si s námi chtěli zahrát na schovávanou, a abychom je našli, musíme o nich hádat hádanky. Ten, kdo správně uhodl, zařadí obyvatele do pozadí. Výsledkem je kompletní kompozice. Učitel motivuje děti k provádění zrakových činností. (Dobré pro použití se středními a staršími skupinami). Stejným způsobem můžete s dětmi studovat další témata dějových kompozic: „Letní louka“, „Obyvatelé lesa“, „Podzimní sklizeň“, „Zátiší s čajem“ atd. K tabuli můžete pozvat několik dětí a požádat je, aby ze stejných předmětů vytvořily různé kompozice. Tato hra rozvíjí inteligenci, reakci a kompoziční vizi.

3. Hra „Malovaní koně“

Při upevňování znalostí lidové malby nebo při provádění monitoringu v seniorských a přípravných skupinách můžete tuto jednoduchou hru využít.
Cíl: upevnit znalosti o hlavních motivech ruské lidové malby („Gzhel“, „Gorodets“, „Filimonovo“, „Dymka“), upevnit schopnost je odlišit od ostatních, správně je pojmenovat, rozvíjet smysl barvy.
Průběh hry: dítě potřebuje určit, na které mýtině se bude každý z koní pást, a pojmenovat druh užitého umění, podle kterého jsou namalováni.

4. Hra „Magic Landscape“

Jedním z nejtěžších témat je samozřejmě studium perspektivy v krajině – vzdálené objekty se zdají menší, blízké větší. K tomu je také pohodlnější použít hru.
Účel hry: naučit děti vidět a zprostředkovat vlastnosti prostorové perspektivy v kresbách, rozvíjet oko, paměť a kompoziční dovednosti.
Průběh hry: Dítě potřebuje umístit stromy a domečky do kapes podle jejich velikosti, v souladu s jejich předpokládanou vzdáleností. (přípravná skupina).

Hra "Sbírejte krajinu"

Na příkladu krajiny je také vhodné rozvíjet smysl pro kompozici a znalost přírodních jevů. K tomu je vhodné použít tuto didaktickou hru.
Účel hry: rozvíjet dovednosti kompozičního myšlení, upevnit znalosti o sezónních změnách v přírodě, upevnit znalosti o konceptu „krajiny“, rozvíjet pozorování a paměť.
Průběh hry: dítě má ze sady vytištěných obrázků poskládat krajinu určitého ročního období (zima, jaro, podzim nebo zima); dítě musí vybrat předměty, které odpovídají danému ročnímu období, a na základě svých znalostí sestavit správný složení.

6.Hra „Uspořádejte a spočítejte hnízdící panenky“

Účel hry: upevnit znalosti o ruské hnízdící panence, rozvinout schopnost odlišit tento typ kreativity od ostatních, rozvíjet ordinální dovednosti počítání, oko a rychlost reakce.
Průběh hry: Na tabuli visí papírky s nakreslenými siluetami hnízdících panenek, jsou přivolány tři děti, které musí hnízdící panenky rychle roztřídit do buněk a spočítat je.

7. Hra „Matryoshkin's sundress“

Účel hry: rozvíjet kompoziční dovednosti, upevnit znalosti dětí o základních prvcích malování ruské hnízdící panenky a upevnit znalosti ruského národního oblečení.
Průběh hry: Na tabuli jsou nakresleny siluety tří hnízdících panenek, učitel postupně vyvolá tři děti, které si každé zvolí nosit svou vlastní hnízdící panenku.

Každou z těchto her můžete nakreslit sami nebo vytvořit pomocí počítače a barevné tiskárny.