Борытко Н. Пространство воспитания: образ бытия - файл n1.doc

Н.М. Борытко Диагностическая деятельность педагога .- М.,2008.

Эффективная педагогическая деятельность основана на знании реального педагогического процесса, проверке полученных результатов при помощи точных показателей и широком использовании разнообразных методов диагностики.

Под методами понимаются разнообразные инструменты проникновения педагога в суть процессов, которыми он стремится управлять. Чем богаче арсенал диагностических методов педагога, тем технологичнее, эффективнее его профессиональная деятельность.

В современной образовательной практике применяются диагностические методы, ориентированные на количественный результат и методы, ориентированные на получение качественных данных о состоянии явлений и процессов. То есть стандартизированные (наличие шкал, количественных результатов) и нестандартизированные (описательные, направленные на получение целостного представления о состоянии объекта).

Методы этих групп могут взаимно дополнять друг друга и использоваться в зависимости от задач исследования.

Наблюдение – метод познания педагогических явлений, основанный на целенаправленном восприятии и фиксировании диагностом явлений или процессов с одновременной первичной обработкой получаемой информации. Наблюдение направлено на выявление определенных закономерностей с целью их последующего анализа и использования для нужд практической деятельности. Наблюдение проводится по специальному плану, каждый факт фиксируется по продуманной схеме. Наблюдаться могут поведение учащихся, проведение урока, распорядок работы школы, воспитательная работа учителей, поведение учащихся и т.п.

Виды наблюдений: включенное (диагност сам является участником наблюдаемого процесса), невключенное (наблюдение со стороны), непосредственное (при наблюдении осуществляются прямые отношения с учащимися), опосредованное (осуществляется через представителей диагноста), открытое (испытуемые знают о наблюдении), скрытое (наблюдение скрытое – через технические средства), непрерывное (ведется от начала до конца педагогического процесса), дискретное (выборочно).

Достоинством наблюдения является то, что педагог получает ценные факты непосредственно из жизни, из окружающей действительности (в процессе обучения, в ходе воспитательных мероприятий). Наблюдая за одной стороной, педагог видит другие стороны жизни и деятельности учащихся, которые могут объяснить получаемые факты. Наблюдение позволяет фиксировать событие в момент его протекания, получить информацию о действиях человека вне зависимости от его установок.

К недостаткам следует отнести его субъективизм. Сам факт знания исследуемыми, что за ними наблюдают, приводит к изменению поведения и сказывается на результатах. Личностные особенности, установки, эмоциональное состояние педагога могут повлиять на интерпретацию результатов исследования. В процессе наблюдения невозможно заранее предусмотреть, когда произойдет нечто существенное, важное для исследования. У наблюдателя наступает утомление, связанное с опасностью пропустить значимые факты. Вот почему необходимы план, программа наблюдения, таблица для сбора информации. Это позволяет повысить объективность наблюдения. Наблюдение требует значительные временные затраты. Недостатком метода является его однократность, неповторяемость. Материалы наблюдения трудно поддаются количественной обработке. Наблюдение дает очень мало информации для выводов о мотивах действий и поступков школьников. Возникает необходимость сочетания наблюдения с другими методами диагностики.

Беседа – метод получения информации на основе прямого и относительно свободного общения с испытуемыми. Применяется с целью получения материала, характеризующего индивидуально-личностные особенности опрашиваемого. В беседе можно проверить данные, полученные в ходе наблюдения.

Беседа применяется для решения следующих задач:

Выяснения фактов, событий, свидетелем или участником которых был испытуемый,

Выявления причин проблемных ситуаций,

Исследования методов и средств воспитания, которые применялись к испытуемому,

Установления причин поведения,

Изучения особенностей среды, в которой находится испытуемый,

Выявления нравственных позиций, ценностных ориентаций и т.п.

При планировании беседы определяется цель, объект и предмет разговора, отрабатывается ход беседы, прогнозируются результаты. Структура беседы включает установление доверительного контакта, основную часть, выход из беседы и анализ результатов.

В ходе беседы запрещается перебивать собеседника, негативно оценивать его высказывания, убыстрять темп беседы, не дослушивать до конца мысль собеседника.

Рекомендуется обращаться вежливо, уважать мнение, лаконично излагать свою позицию, аргументировать суждения, использовать разные типы вопросов, задавать дополнительные вопросы на уточнение высказываний ипытуемого.

К недостаткам метода следует отнести нежелательное использование аудио – и видеозаписи, так как они стесняют и сковывают школьника, что отражается на искренности его ответов. Беседу следует записать сразу после общения, что может предполагать искажение фактов или упущение полученных материалов. Запись беседы можно осуществлять непосредственно при разговоре, используя сокращения слов или стенографию.

Интервью – разновидность беседы, при которой диагност спрашивает, воздерживаясь от собственных высказываний по вопросу, а испытуемый отвечает. Предполагает заранее заготовленный вопросник, по которому интервьюер ведет беседу. Благодаря этому ответы легче обрабатывать, классифицировать, переводить в формальный вид для математической и статистической обработки.

Интервью экономичнее по времени, в связи с чем можно опросить больше, чем при беседе, количество людей, а полученные данные использовать для выявления тенденций, наблюдающихся в данной выборке. Личное общение позволяет также уточнять вопросы и ответы, корректировать полученные данные. Отличительные признак метода – строгая номенклатура и последовательность вопросов, их тестовый характер. Вопросы задаются устно и ответы фиксируются на бланке с закодированными номерами вопросов и возможных ответов на них. Возможна запись ответов с помощью диктофона или видеокамеры с целью последующего изучения полученной информации.

Подготовка к проведению интервью включает поставку цели (для сбора информации, для подтверждения гипотез, уточнение данных), предварительную подготовку по сбору информации об исследуемом объекте (форма проведения, количество респондентов, техническое обеспечение, типы вопросов), интервьюировании, обработка данных.

Интервью предполагает получение согласия испытуемого, обеспечение конфиденциальности материала.

Социометрические методы – опрос группы людей с целью установления социально-психологических взаимоотношений в ней. Косвенными вопросами выясняются взаимные симпатии и антипатии. Задача социометрической шкалы – представить в виде определенного количественного ряда отношение одного члена группы ко всем другим ее членам. Каждый участник опроса определяет, кто ему наиболее симпатичен (несимпатичен), заполняя лист, в котором пишет фамилии в порядке убывания предпочтений. Затем вычерчивается социограмма, представляющая собой концентрические окружности, в которые помещают номера опрошенных. В центре обозначают тех, кто набрал наибольшее количество выборов («звезды»), второй круг – «предпочитаемых» (среднее количество выборов), третий круг – «пренебрегаемых» (выборов меньше среднего), в четвертый – «изолированных» (не получивших ни одного выбора).

Достоинства метода: наглядно раскрывает структуру внутри коллективных отношений; позволяет сравнить формальный и истинный актив группы; выявляет лидера; позволяет сравнить отношения одноклассников; способствует налаживанию индивидуальной работы (особенно с «отвергаемыми»); позволяет определить динамику развития коллектива.

Трудности : сложно определить, какие показатели следует взять для выяснения взаимоотношений; результаты социометрии свидетельствуют не только об имеющихся, но и о желаемых дружеских отношениях.

Н.М.Борытко.Методология и методы исследования .-М, 2009.

Анкетирование – форма опроса обследуемого контингента лиц по предварительно составленному списку вопросов. Анкеты могут быть открытыми (свободные ответы) и закрытыми (варианты ответов).

Достоинствами анкетирования являются: массовость обследования, большая скорость сбора информации, легкость обработки результатов, возможность применения математических методов анализа, возможность сравнения результатов нескольких обследований.

Ограничения : с помощью анкеты нельзя получить всесторонние и исчерпывающие данные; не все респонденты правильно понимают вопросы и возникают трудности при классификации ответов; не все ответы являются искренними; среди вариантов ответа может не оказаться того, который устраивал бы респондента.

Компьютерная обработка результатов анкетирования расширяет возможности диагностики и повышает эффективность исследования.

Изучение опыта – метод психолого-педагогического исследования, позволяющий открыть нечто новое (приемы работы, методическую систему, технологию – их эффективность, посильность, применимость) и позволяющий проверить и адаптировать к конкретным условиям новое знание.

Метод позволяет критически отнестись к взглядам и подходам в педагогической науке, по-новому подойти к решению вопросов.

Изучение опыта будет плодотворным, если оценивается актуальность опыта, выявляется механизм достижения результатов обучения и воспитания, применяемые средства соотносятся с известными в науке, анализируются ограничения в использовании этого опыта.

Диагностический эксперимент – метод психолого-педагогического исследования, применяется с целью изучения причинно-следственных связей в образовательных явлениях и процессах. Это комплексный метод, который может включать любые методы психолого-педагогического исследования. Выбор системы методов определяется задачами исследования. Эксперимент позволяет целенаправленно воздействовать на педагогические явления путем создания новых условий или введения новых факторов для выявления причинно-следственных зависимостей. Позволяет установить связи между различными компонентами образовательного процесса, фактами, условиями и результатами формирования того или иного качества.

Достоинства: метод эксперимента помогает искусственно отделить изучаемое явление от других, целенаправленно подменять условия педагогического воздействия на испытуемых, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Эксперимент используется для установления зависимости между отдельным педагогическим воздействием и достигаемыми при этом результатами; сравнение эффективности двух или нескольких педагогических воздействий и выбора из них оптимального; определение причинно-следственных связей и зависимостей между педагогическими явлениями и процессами. Различают естественный эксперимент (привычные условия для испытуемых), лабораторный (специально созданные условия), поисковый (выявление актуальных проблем теории и практики), констатирующий (устанавливает состояние педагогической действительности на момент исследования), формирующий (проверка эффективности разработанных моделей), контрольный (проверка разработанного проекта), сравнительный эксперимент (анализ явлений).

Достоинства: позволяет глубже, чем другие методы, установить характер связей между различными компонентами педагогического процесса, факторами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность различных факторов, изменений, выбрать наилучшее для данных условий; обнаружить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д.

Задание 2. Проанализируйте предложенную вам анкету «Профильная школа», с точки зрения требований к этому методу и дайте свое заключение.

Цель: знать требования к реализации метода анкетирования и уметь анализировать конкретный материал.

Рекомендации по выполнению: ознакомьтесь с текстом «Проблемы использования метода анкетирования, как ведущего метода педагогической диагностики». Проверьте правильность составления предложенной анкеты «Профильная школа» и найдите ошибки.

Требования к отчету по данному заданию : в отчете должен быть представлен перечень ошибок, найденных в анкете «Профильная школа».

Критерии оценки задания:

Нахождение различного типа ошибок в анкете,

Полнота применения правил составления анкеты,

Формы учебной деятельности студентов: индивидуальная и парная.

Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко,

И. А. Соловцова

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ТСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ: гуманитарно-целостный подход

Часть 1

Учебник для студентов и магистрантов педагогических вузов

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 Б 839

Публикуется по решению Южного отделения РАО в соответствии с программой научных исследований «11роектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем (в средней и высшей школе)» РК 01.20.0002252.

БОРЫТКО Николай МиаЙлоШчи"ЛРрВД. нау^, проф.; МОЛОЖАВЕНКО АлексаСДОВШЗДОФШЕА- кан Д- пед. наук, доц.;

Ук, доц.

Рецензенты:

Сергеев Н. К. - чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, проф., Кузибецкий А. Н. - канд. пед. наук, проф.

Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А.

Методология и методы психолого-педагогических исследований: гума­нитарно-целостный подход: Учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; Под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005.- Ч. 1 - 120 с. ISBN 5-7087-0034-3

С позиций гуманитарно-целостною подхода к исследованию образовательного процесса раскрываются методологические основы и логика психолого-педагогического исследования. Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту РФ высшего профессионального образования 2005 года.

Предназначен для магистрантов всех специальностей педагогических вузов, в стандарт образования которых входит учебный курс «Методология психолого-педаго­гических исследований», а также для студентов, обучающихся по специальностям 031000 «Педагогика и психология» и 033400 «Педагогика». Может быть полезным для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук, для системы повышения квалификации работников образования и для студентов при изучении курса «Общие основы педагогики». Представляет интерес для методических служб учреждений и ор­ганов управления образованием.

ББК 74. 00я73

ISBN5-7087-0034-3 © Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко,И. А. Соловцова, 2005

Введение

Глава 1. Функции психолого-педагогических исследований в системе образования.

Гуманитарно-целостная стратегия в образовании

Объект, предмет и задачи психолого-педагогических научных дисциплин

Педагогика и психология в системе наук о человеке

Роль педагогики и психологии в исследовании образования

Соотношение теории и практики образования

Глава 2. Соотношение методологического, теоретического и эмпирического уровней исследования

Понятие «методология образования»

Философский уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования

Конкретнонаучный и технологический уровни методологии образования

Глава 3. Методологические характеристики психолога педагогического исследования

Научное исследование в образовании

Виды научных исследований в образовании

Методологическая культура исследователя

Рефлексия в исследовании и практической деятельности педагога -

Система научных понятий и образовательная концепция

Глава 5. Общая логика и структура психолог педагогического исследования

Логика организации психолого-педагогического исследования 89

Моделирование в психолого-педагогическом исследовании

Педагогическое проектирование как метод исследования в образовании Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования

Приложение

Ответы, подсказки, размышления

ВВЕДЕНИЕ

Гуманитаризация общества обусловила широкое применение методов пси­хологии и педагогики практически во всех сферах человеческой жизнедеятель­ности. Соответствующие кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других вузах, готовящих специалистов, про­фессии которых традиционно не связывались с педагогической деятельностью. Работа с человеком признана мощнейшим фактором социально-экономиче­ского прогресса, достижения рентабельности производства, прибыльности биз­неса. Вместе с тем инновационные процессы требуют для достижения профес­сионального и жизненного успеха постоянного изучения происходящих в ок­ружающем мире изменений, выявления закономерностей в их динамике, про­гнозирования и основанного на этих прогнозах создания конкретных проек­тов - иначе говоря, всего того, что присуще исследовательской деятельности. Этими тенденциями и обусловлено введение в государственный стандарт маги­стерской подготовки специалистов курса «Методология психолого- педагогических исследований». В стандарте подготовки специалистов по спе­циальностям 031000 «Педагогика психология» и 033400 «Педагогика» введен курс «Методология и методы психолого-педагогических исследований». На­стоящий учебник предназначен для изучающих эти курсы.

Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту РФ высшего профессионального образования 2005 года. Вместе с тем освещенные в нем вопросы рассматриваются с позиций гуманитарно-целостной стратегии изучения образовательных явлений, процессов и деятельности. Подробно об этой стратегии говорится на страницах учебника. В кратком изложении она оз­начает признание следующих фактов:

Целостного характера педагогических процессов и явлений;

Их обусловленности внутренними закономерными причинами самодви­жения;

Нелинейного, кризисного характера саморазвития;

Необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном разви­тии.

Целостный подход в науке (как и вообще в познании) базируется на принци­пе дополнительности, который не только не отвергает различия точек зрения на одно и то же явление или факт, но предполагает их как способы раскрытия раз­личных аспектов исследуемого объекта. Содержание педагогики и психологии составляет гуманитарное знание, сущностной особенностью которого является многозначность, многоаспектность. Поэтому целостный подход позволяет по­нять педагогическое явление объемно, в сопоставлении его разных граней. Эти и другие соображения привели к идее написать учебник, в котором был бы реа­лизован гуманитарно-целостный подход к пониманию методологии психолог педагогического исследования.

Следует уточнить соотношение терминов «педагогическое исследование» и «психолого-педагогическое исследование», которые используются в данном учебнике. Не вдаваясь в детальный анализ, можно с достаточной степенью уве­ренности утверждать, что предмет психологии - распознавание, выявление, изучение процессов становления человека личностью, индивидуальностью и субъектом деятельности, поведения и отношений (т.е., субъектом собственной жизни!), а педагогика изучает способы целенаправленного воздействия на эти процессы, управления ими, их оптимизации. Комплементарное (взаимодопол­няющее) объединение этих наук дает педагогическому знанию технологичность (т.е., законосообразность), а психологическому- инструментальность (т.е., прикладную направленность). В целом же психолог о-педагогическое знание становится основой для оптимизации педагогической деятельности.

В рамках данного учебника понятие «педагогическое исследование» в сис­теме образования носит обобщающий характер, поскольку оно не может быть плодотворным без использования психологического знания. Психологическое исследование в отдельных случаях может быть частью педагогического. Дейст­вительно, без психологического знания трудно себе представить гуманитарный характер педагогической деятельности. Результаты психологического исследо­вания в сопоставлении с педагогическим носят более частный характер выяв­ления механизмов становления личности, закономерностей состояния и разви­тия психических процессов и т.д. Кроме того, педагогика, будучи единственной специальной наукой об образовании, включает в свой состав значительный массив психологического знания, «работающего» на совершенствование педа­гогической науки и образовательной практики. Говоря о педагогическом иссле­довании, мы будем иметь в виду прежде всего прикладной характер его резуль­татов, а говоря о психолого-педагогическом исследовании - объективный (на­сколько это возможно) характер получаемого знания о человеке в системе обра­зования и процессах его (человека) становления.

Пособие включает в себя пять глав, соответствующих государственному об­разовательному стандарту. Главы разделены на пункты и подпункты. В конце главы предлагаются вопросы для повторения и размышления, упражнения и рекомендуемые списки литературы. В разделе «Ответы, подсказки, размышле­ния» предлагаются варианты выполнения упражнений, в приложениях даны материалы, необходимые для изучения курса.

Предполагается, что читатель предварительно знакомится с текстом учебни­ка и пытается самостоятельно ответить на предлагаемые вопросы. Затем они обсуждаются в коллективной дискуссии в аудитории, после чего выполняются упражнения. Часть упражнений может быть использована в целях контроля ус­воения учебного материала.

Глава 1. ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Гуманитарно-целостная стратегия в образовании

Объект науки

Разделы одной науки объединены общим объек­том. Объектом называют область действитель­ности, которую изучает данная наука. При этом следует различать категории «реальность» (эмоционально-чувственный образ окружающего мира; действи­тельно существующий, не воображаемый мир, данный человеку в его воспри­ятии, в т.ч. - субъективная реальность, т.е. явления сознания) и «действитель­ность» (объективный мир во всём многообразии и конкретности его связей, бы­тие, окружающая обстановка, положение; «подлинная реальность», в отличие от видимости). Такое различение предполагает, по крайней мере, следующие критерии выделения объекта исследования и науки в целом:

Объектом науки может быть лишь существующая в действительности (не воображаемая) совокупность феноменов, явлений, процессов:

Эта совокупность выделяется из окружающей среды по объективному объединяющему признаку;

Исследование существующих в ней причинно-следственных связей вы­звано потребностями человеческой жизнедеятельности, социального развития.

Исходя их этих соображений можно определить объекты педагогической и психологической наук, а также линии их взаимосвязи.

Объектом педагогики является образование как способ приобщения человека к жизни в обществе.

Объект психологии - мир психических явлений как субъективная реальность, проявляющаяся в образах, мыслях и отношениях людей.

Нетрудно увидеть то, что связывает объекты педагогики и психологии: об­разование является процессом, опирающимся на особенности отражения субъ­ектом (в виде образов) объективной реальности. Отражение, в свою очередь, происходит благодаря механизмам и возможностям организации внутреннего мира психических явлений индивида.

В современной науке идут поиски интеграции психологического и педагогиче­ского знания в единую теорию образования. Появился даже термин «психопедаго­гика». Эдгар Стоуне в 1979 г. выпустил в Лондоне книгу «Психопедагогика», пе­реведенную в 1984 г. на русский язык (во втором издании она называется «Psy­chologyofEducation. Apedagogicalapproach» - «Психология образования. Педа­гогический подход»), В 1996 г. в издательстве «Новая школа» вышла книгаС. Д. Полякова «Психопедагогика воспитания», а в 2004 г. - «Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт популярной психологии». О выделении новой, про­межуточной между педагогической психологией и педагогикой области научных исследований говорит известный отечественный психолог Л. М. Фридман в книге «Психопедагогика общего образования» (М., 1997). С. Д. Поляков предлагает в качестве предмета психопедагогики изучение педагогических форм психологиче­ских фактов и закономерностей воспитания, и обучения.

Предмет науки

Предмет исследования в педагогике ипсихологии, как это следует из предшествующих рассуждений, множественен. Однако можно сформулировать общее определе­ние для каждой из наук и выявить их взаимосвязь, основываясь на том, что предметом всякой науки является выявление законов и закономерностей соот­ветствующей сферы природы или общества.

Законами в науке называют необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе. Законо­мерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Зако­номерный - значит осуществляющийся на основе закона.

Понятие закон родственно понятию сущности. Существуют гри основные группы законов: специфические, или частные (напр., закон сложения скоростей в механике); общие для больших групп явлений (напр., закон сохранения и пре­вращения энергии, закон естественного отбора); всеобщие, или универсальные, законы (напр., философский закон перехода количественных изменений в каче­ственные). Познание законов и закономерностей составляет предмет всякой науки. Показателями закономерности какой-либо связи является ее всеобщ­ность, устойчивость и причинно- следственный характер.

Предметом педагогики являются закономерности возникновения, становления и развития системы отношений в образовательном процессе.

Отношением называют связь между людьми, возникающую при общении, контактах. Отношение включает в себя восприятие, переживание, реакцию. Специфически человеческой формой отношения к окружающему миру, содер­жание которой составляет его целесообразное изменение, является деятель­ность, Поэтому предмет педагогической науки еще определяется как законо­мерности педагогической деятельности.

Этот общий предмет педагогики уточняется и конкретизируется в ее различ­ных разделах, теориях и отдельных исследованиях.

Предмет психологии - общие закономерности (механизмы) органи­зации внутреннего психического мира людей посредством «вторичного объекта» или «объекта-посредника». Такими посредниками могут выступать поведение, деятельность, взаимодействие и др.

Появление в психологии так называемого «вторичного объекта» связано с тем, что она (психология) не может сделать психику объектом непосредственного исследования; приходится искать для этого другие объекты-посредники, чтобы через их анализ делать выводы о психике как таковой. Поэтому законо­мерности отношений в образовательном процессе, с одной стороны, являются одним из тех самых посредников в исследовании общих закономерностей пси­хики, а с другой - результаты анализа этих отношений в психологии возвра­щаются в педагогику как основание для построения конструктивных взаимо­действий в системе образования. Таким образом, налицо потребность тесней­шего взаимовыгодного сотрудничества между педагогикой и психологией.

Психология, по выражению В. В. Краевского, - непременный и постоянный спутник педагогики. Психологическое знание служит важным источником раз­вития педагогической науки, его использование является необходимой предпо­сылкой создания любой педагогической концепции. Психология позволяет пе­дагогу понять сущность психических процессов, мотивы, цели и процессуаль­ные характеристики человеческой деятельности, учитывать механизмы разви­тия личности.

Психологическое знание о механизмах восприятия, их особенностях на разных возрастных этапах позволили педагогам решить широкий спектр проблем, связан­ных с применением словесных и наглядных методов обучения (в частности, разра­ботать правила и приемы проведения лекции, дидактической беседы, применения различных видов наглядности и т.д.). Результаты исследований психологов в об­ласти мотивации послужили одним из источников педагогического поиска, по­священного проблеме формирования познавательного интереса. Знание особенно­стей мышления, понимания, запоминания позволяет педагогам обосновать выводы и рекомендации, касающиеся учебной деятельности учащихся. Ни одно педагоги­ческое исследование невозможно без учета психологических характеристик уча­щихся (воспитанников) определенной возрастной категории.

Однако при этом четко сохраняется специфика предметов обеих наук. Педа­гогика не изучает психические процессы, но может дать рекомендации по их формированию или развитию. Тем не менее две эти самостоятельные науки, исследуя один и тот же объект (образование), все более сближаются термино­логически и по применяемым методам исследования. В настоящее время сфор­мировалось общее психолого-педагогическое «терминологическое поле»: такие понятия, как «педагогический процесс», «педагогическое взаимодействие», «развивающее обучение» и др. активно используются в психологии, а изна­чально психологические понятия «личность», «развитие», «эмоции» и др. - в педагогике.

Специфически педагогических терминов, которыми не владели бы психоло­ги, практически не сохранилось, как практически нет и психологических тер­минов, которые не использовались бы в категориальном аппарате педагогики. Что касается методов, то и здесь наблюдается взаимопроникновение: методы опроса первоначально разрабатывались в психологии, а затем были адаптиро­ваны для решения задач педагогического исследования; метод тренинга, широ­ко применяемый в прикладной и практической психологии, разработан с уче­том педагогических закономерностей.

Категориальный аппарат науки (система понятии науки) включает в себя общеупотребительные сло­ва естественного языка. Но попадая в систему научных терминов, они приобре­тают такое качество, как однозначность, которая позволяет достичь единого понимания их всеми специалистами данной сферы. Требование однозначности включено в число показателей научности психолого-педагогического исследо­вания и изложения его результатов. Стремление заменить в научной работе строгое научное изложение популярным, образным приводит к «размытости» знания и, как следствие, к непрофессионализму в исследовательской деятель­ности.

Наличие системы специальных терминов - признак не только науки, но и вся­кой профессиональной деятельности. Неграмотное употребление терминов про­фессионального языка демонстрирует низкую квалификацию педагога.

В педагогике к числу важнейших можно отнести следующие термины: обра­зование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, образовательный (педагогиче­ский) процесс.

Даже наиболее распространенные категории «воспитание», «образование», «обучение» не имеют в педагогике однозначного толкования: многие ученые на­стаивают на использовании для обозначения общепедагогической науки слова «воспитание», в законе РФ «Об образовании» ведущим оказывается термин «обра­зование», обозначающий единство соподчиненных ему понятий «воспитание» и «обучение». Словесная путаница нередко приводит к недоразумениям и пустой трате времени. От того, что мы вкладываем п то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете - эффективность всей научной работы.

В психологии категориальный аппарат обозначается так называемым объяс­нительным принципом, который предлагается той или иной научной школой. В соответствии с этим можно выделить следующие термины: сознание, бессозна­тельное, образ, человек, личность, индивид, психика, эмоции, чувства, поведе­ние, способности, ценности, идентификация, гештальт, само актуализация, са­мореализация, творчество, темперамент, характер, развитие, деятельность, мо­тивы, потребности, отношения, общение и др. Основными научными катего­риями многие авторы определяют: образ, действие, мотивация, общение, инди­вид, личность.

Упрощенность восприятия систем и моделей, пренебрежение согласованны­ми нормами и значениями терминов, абсолютизация индивидуального чувст­венного опыта и оценочных суждений - все это признаки утраты научности в изучении, проектировании, анализе и реализации образовательных явлений, процессов и деятельности.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным, потому что термин - как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной рабо­ты, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятнымисловами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку дляэтого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, перепи­сывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

В. В. Краевский

Методы исследования

Методы исследования в науке - это система приёмов и процедур деятельности, направленной на выполнение определенной исследовательской задачи. Всякая наука исполь­зует, наряду с общенаучными, специфические методы исследования.Для достижения цели в конкретном исследовании применяется система мето­дов, правильный выбор которых оптимизирует исследование и повышает его ре­зультативность.Эмпирические методы направлены на диагностику состояния исследуемого объекта. Методы количественного и качественного анализа позволяют систе­матизировать полученную при использовании эмпирических методов инфор­мацию и сделать предварительные выводы о наличии причинно-следственных связей между явлениями. Теоретические методы психолого-педагогического исследования опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных образовательных процессов (их причин, источников развития, системы усло­вий, обеспечивающих их эффективное функционирование).

В сфере гуманитарного познания, к которой относится педагогика, в послед­нее время все большее распространение получают качественные методы иссле­дования, предшествующие выбору и применению математических и статисти­ческих методов. Они помогают избежать односторонности в получении науч­ного знания, нивелирования индивидуальности воспитанников, обеспечить це­лостное восприятие их различий как объективный факт и норму. Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании обеспечивает его подлинную научность.

При качественном анализе человек представляет для исследователя интерес не только как объект изучения и источник информации, но и как особый мир об­разов и переживаний.

В. В. Краевский выделяет некоторые наиболее характерные особенности ка­чественных методовисследования:

Инструменты измерения разрабатываются и проверяются в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход;

Исследовательские процедуры на качественном уровне дублируются редко;

Анализ осуществляется путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины.

Психолого-педагогическая наука предназначена для выявления закономерно­стей образовательного процесса как объективных оснований педагогической дея­тельности.

Таблица 1

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

Параметры сравнения	Научная деятельность	Практическая деятельность
Цель
Объект	Образовательный (педагогический) процесс	Ученик (воспитанник); специфика объекта практической педагогической деятельности - в его активности, т.е. он выступает одновре­менно в качестве субъекта
Предмет	Закономерности образовательного процесса	Свойства (качества) обучаемых или воспи­танников

Параметры сравнения	Научная деятельность	Практическая деятельность
Цель	Получить новое знание об образова­нии как особом феномене и о педа­гогическом процессе - его характе­ристиках, закономерностях, спосо­бах организации	Создать условия для освоения подрастаю­щими поколениями социокультурного опы­та, для становления человека субъектом соб­ственной жизни и деятельности, для стиму­лирования саморазвития ученика (воспитан­ника)
Средства	Методы научно-педагогического познания (теоретические и эмпири­ческие)	Методы, организационные формы, приемы, технологии обучения и воспитания
Результат	Новые знания об усовершенствова­нии педагогического процесса.	Становление человека субъектом собствен­ной жизни и деятельности.

Вопросы

Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике и психологии?

Чем различаются объект и предмет педагогики и психологии? Что объе­диняет эти науки?

Зачем в науке нужен категориальный аппарат? В чем специфика категори­ального аппарата психолого-педагогических дисциплин? Не приводит ли тре­бование однозначности используемых терминов к ограничению возможностей исследователя?

Метод нередко определяется как способ достижения цели. Какими целями характеризуется каждый из перечисленных в теме 1.2 методов?

Каковы основные психолого-педагогические закономерности, характери­зующие сферу образования?

С какими науками связаны педагогика и психология? Что дает педагогике и психологии связь с каждой наукой?

Каковы основные типы связей психолого-педагогических дисциплин с другими науками? Что может выступать в качестве объекта связи?

Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем преимуще­ства и недостатки каждой из них?

Как вы понимаете слова В. В. Краевского: «Проект - это конечный ре­зультат научной работы и одновременно- начальный пункт деятельности практической»? Какие звенья, кроме проекта, связывают психолог педагогическую науку и педагогическую практику?

В чем разница между научной и практической педагогической деятель­ности?

И. Каковы основные формы взаимодействия психолого-педагогической науки и педагогической практики? Чем обеспечивается возможность взаимо­действия?

Упражнения

Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследо­вания. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо, на ваш взгляд, актуаль­ную проблему в современной науке об образовании:

Какого знания не хватает педагогам?

Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием?

Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную практику?

Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги полу­чат и будут применять это знание?

В предшествующем обосновании проблемы выделите объект (часть педа­гогической действительности) и предмет исследования (аспект рассмотрения объекта).

Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами про­блема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определение каждо­го термина. Проверьте, чтобы список терминов был непротиворечивым

Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследо­вания выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов.

Приведите примеры проявления выделенных в теме 1.2 психологических и педагогических закономерностей в повседневной жизни и образовательной практике.

Изобразите в виде схемы связи психолого-педагогических научных дис­циплин с другими науками. Отразите в схеме области научного знания, с кото­рыми связаны психология и педагогика, объекты и типы связей. Прокомменти­руйте схему, проиллюстрировав ее примерами.

Представьте, что связи педагогики или психологии с какой-либо наукой, включенной в вашу схему, прекратились. К каким последствиям это может при­вести?

Сформулируйте требования к исследователю, работающему «на стыке» педагогики с другими научными дисциплинами. Какими личностными и про­фессиональными качествами он должен обладать?

Известно, что между получением нового психолого-педагогического зна­ния и широким внедрением его в практику проходит от пяти до десяти лет. Что, но-вашему, препятствует более быстрому внедрению достижений науки в обра­зовательную практику? Ответ обоснуйте.

«Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Как вы понимаете это высказывание? Чем хороша для образовательной практики хорошая теория?

Литература

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.143 с.

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.181 с.

Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие / В. И. Вачков, И. Б. Гриншпун,

Н.С. Пряжников; Под ред. И. Б. Гриншпуна. М., 2004.464 с.

Воронов В. В. Педагогика в двух словах: Конспект-пособие для ст-тов и учителей. М., 1997. 146 с.

Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

Гребенюк О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. дляст-товвыс. учеб. заведений. М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004.160 с.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педаго­гика, 1984.

Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. № 3.2001.

Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 256 с.

Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000. 190 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведе­ний / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. С. 72-92.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997.166 с.

Диалектический материализм

Основной тезис диалектического материализма:

«Бытие определяет сознание». Основное понятие:

«формирование». В рамках этого философского направления в качестве объект» педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь свойства как социального существа (личность). Считается, что проявления духовной жизни человека ограничиваются его нравственностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Поэтому образование понимается как феномен, зависящий исключи­тельно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека - как определяемое условиями его жизни. Цели образования задают­ся извне - обществом и государством, а воспитание рассматривается как целе­направленное формирование заданных качеств.

Всё, что происходит в природе и обществе, рассматривается как причинной обусловленное, и потому момент случайности исключается из образовательно­го процесса, который представляется как полностью управляемый. В то же время все, что существует в мире, находится не только в причинно- следственной зависимости, но и в непрерывном развитии. Это положение чрез­вычайно важно для понимания сущности педагогического процесса.

Применяются в основном методы исследования, характерные для естествен­ных и общественных наук. Диалектический материализм в течение долгого времени служил основой советской педагогики. Его идеи лежат в основе мно­гих технократических концепций образования. Основанные на диалектическом материализме педагогические концепции, как правило, технологичны и связаны с организацией разнообразной деятельности детей, поскольку считается, что личность развивается в деятельности.

Религиозная философия и образование

Основной тезис религиозной философии в образовании: «Воспитание - подготовка к вечнойжизни». Основное понятие: духовность. В человеке наряду с психофизически­ми и социальными качествами признается существование духовного начала, в котором проявляется связь человека с Богом.

Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимодействия с миром. Человек наделен свободной волей, которая позволяет ему выбирать между добром и злом. Задача педагога - научить ребенка различать добро и зло и помочь ему сделать правильный выбор.

Главной задачей образования считается развитие «внутреннего человека», становление его как духовного существа, а потому воспитанию отдается при­оритет перед обучением. Особое значение придается нравственному воспита­нию. В религиозной философии считается, что становление человека определя­ется не материальными условиями его жизни, а внутренними закономерностя­ми его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Положения о врожденности важнейших человеческих качеств, о развитии человека в про­цессе решения им важнейших проблем бытия, связанных с выявлением смы­слов и значений окружающих человека вещей, о приоритете самовоспитания над «воспитанием извне» роднят религиозную философию с экзистенциализ­мом.

Наука, философия и религия в исследованииобразования

Науку, философию и религию рассматривают какразные способы постижения реальности, в томчисле педагогической. Научный способ постижения педагогической реальности предполагает получение знаний главным образом эмпирическим путем, с по­мощью применения методов, разработанных в рамках естественных и общест­венных наук. Он позволяет выявить причинно-следственные связи, установить закономерности, классифицировать многообразные педагогические явления.

Однако чтобы понять сущность и предназначение человека, его место среди людей и окружающего мира, нужно принципиально иное знание - философ­ское либо богословское. Философия и религия предполагают иные методы по­стижения реальности, основанные на интуиции, непосредственном постижении и т.п.; к числу таких методов относится, например, понимание. В философии существует множество течений; среди них есть как идеалистические, так и ма­териалистические. Религия же полностью построена на основе идеализма, т.е. признает примат духовного начала над материальным. Кроме того, религия ис­ходит из того, что многие явления непознаваемы и могут быть приняты челове­ком только как результат его веры.

Философия, наука и религия как способы постижения педагогической реально­сти не исключают друг друга - их методы используются для исследования педа­гогических феноменов разного порядка.

2.3 Общенаучный уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования представляет собой систе­му подходов к пониманию действительности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются также типы научно-п

Выпуск 1

Н.М. Борытко, А.М. Байбаков, И.А. Соловцова

ВВЕДЕНИЕ

В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Учебник для студентов педагогических вузов

Волгоград

УДК 37.08; 371.134

Публикуется по решению Южного отделения РАО в соответствии с программой научных исследований «Проектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем

(в средней и высшей школе)» РК 01.20.0002252.

БОРЫТКО Николай Михайлович - д-р пед. наук, проф.; БАЙБАКОВ Александр Михайлович - канд. пед. наук, доц.; СОЛОВЦОВА Ирина Афанасьевна - канд. пед. наук, доц.

Рецензенты:

Е. В. Бондаревская - зав. кафедрой педагогики Ростовского государственного педагогического университета, заслуженный учитель РФ, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор,

А. В. Кирьякова - проректор Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор

Борытко, Н. М.

Введение в педагогическую деятельность: Учебник для студентов педаго- гических вузов / Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова; Под ред.

Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 40 с. (Сер. «Гума-

нитарная педагогика». Вып. 1.)

ISBN 5-7087-0018-1

Раскрывается гуманитарный подход к проектированию и реализации педагогиче- ской деятельности. Соответствует государственному образовательному стандарту 2005 г.

Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для сис- темы повышения квалификации работников образования.

ББК 74. 0

ISBN 5-7087-0018-1 © Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова, 2006

ВВЕДЕНИЕ

Э. Фромм выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая за- ключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существо- вания. При второй - на содержании самой жизни. Именно вторая позиция ха- рактерна для гуманитарного подхода в педагогике.

Гуманитарность, т.е. обращенность к человеку, к его правам и интересам -

характерная черта современного общества и образования. Гуманитарная стра- тегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, дея-

тельности, субъектности - в сферу Бытия. Обращенность к этим уникальным проблемам человека и поискам в их преодолении на пути к совершенству и оз-

начает гуманитарность в педагогической деятельности. Гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:

Это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, дея-

тельностного начала в человеке, о способах преодоления им самим возникаю- щих жизненных проблем;

Источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир са-

моосознающего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;

Это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но фантазирования, мечтания, пережива- ния, воображения;

Такое знание как результат познания в качестве неотъемлемой части со- держит информацию об особенностях самого познающего субъекта1.

Гуманитаризация современного образования утверждает право на множествен-

ность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая мно- гообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произ- вольного» толкования мира и себя в этом мире. Гуманитарность педагогическо- го знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, на выборе стратегии профессио- нального поведения и деятельности педагога. Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитан- ника в педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится

1 В характеристиках гуманитарного знания использованы выводы, содержащиеся в статье: Колесникова, И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. - № 3. - 2001.

как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально- личностном становлении и субъектном развитии.

Прежде всего, гуманитарный подход - это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «чело- веческом измерении». Причем определяющими координатами гуманитарного

взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существен- ные, собственно человеческие - «человеческое в человеке» (Ф. М. Достоев- ский).

Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек

должен быть понят через мир, а напротив – мир через человека. Поэтому гума- нитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой. Эти изме- нения означают, по словам Л. М. Лузиной, «возврат человека к единению с ми- ром и в то же время - возвращение человека к самому себе».

Гуманитарный подход основан на признании многогранности мира и мно- жественности его проявлений. Отсюда целостный образ мира, отдельной про-

блемы, явления невозможно получить, не обнаружив различных точек зрения, не обменявшись разной (порой противоречивой) информацией. Ценным стано-

вится не совпадение, но различие точек зрения. «Встреча с Другим» в педаго- гическом процессе становится собы́тием, а диалогическое педагогическое взаимодействие - со-бытие́м. Педагогическая деятельность приобретает не

только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором педа- гог самореализуется саморазвивается, самоутверждается, профессионально взаимодействуя с учеником или воспитанником.

В учебнике раскрываются предусмотренные Государственным образова-

тельным стандартом 2005 г. вопросы педагогической деятельности. При этом педагог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, поведе- ния, общения, культуры, субъект своей жизни - ее активный творец.

упражнения для самостоятельной индивидуальной и групповой работы, кото- рые можно также использовать в семинарско-практических занятиях. В конце учебника предлагается список литературы для более глубокого изучения рас-

смотренных в нем вопросов и приложения с материалами прикладного харак- тера.

1. Педагогическая профессия

Появление педагогической деятельности имеет объективные предпосылки. Для человека было очевидным, что существование и развитие общества невоз- можно без творческого освоения и использования подрастающим поколением того опыта и тех традиций, которые старшее поколение считает ценными для настоящего и будущего. Поэтому первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и пле- менные традиции члены общества. Со временем педагогическая деятельность стала профессией, приобрела свои устойчивые характеристики.

Педагогом (от греч. paidagogos - ведущий ребенка) первоначально назы- вался специальный человек (чаще - раб), сопровождающий ребенка в школу и

обратно. Позже этот термин стал использоваться для обозначения всех тех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня педагогами называют тех, для кого работа в сфере образования стала профессией. В наши дни в развитых странах педаго-

ги составляют наиболее многочисленную профессиональную группу, которая более чем вдвое превышает число инженеров и врачей.

Профессия (лат. professio , от profiteor - объявляю своим делом), основной род социально полезной трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и являющийся обычно для человека источником существования.

Во-первых, из данного определения видно, что профессия относится к тру- довой деятельности, а следовательно, требует от человека целенаправленной активности, носящей предметный характер, и стимулирует субъектные прояв- ления человека . Субъект – активно действующий человек, который сам опреде- ляет себя, направление своей активности, в которой самовыражается, самореа- лизуется и самоутверждается. Однако субъектность не следует путать с субъек- тивностью, она ничего общего не имеет с произволом: субъект адекватен си- туации - самоопределяясь, он осознанно выбирает способ поведения.

Во-вторых, профессиональным является не всякий, а лишь социально полез- ный труд, т.е. своего рода товар, который человек может продавать на рынке труда. Причем товар, который пользуется спросом, за который другие люди го- товы платить (иначе говоря, обмениваться продуктами своего труда). Кроме то- го, такой труд должен иметь позитивную, ценностную, нравственную направ- ленность, осуществляться во благо общества. Так, труд фармацевта является социально полезным в том случае, когда он производит лекарства, но не нарко- тики. В последнем случае фармацевт, хотя и не утрачивает своих качеств как специалист, осуждается обществом и отвергается сообществом коллег- профессионалов. То же самое можно сказать о педагоге, воспитывающем, на- пример, убежденных последователей фашизма, как это было в гитлеровской Германии.

В-третьих, профессией называют только труд, требующий специальной под- готовки . Это предполагает, что в педагогической профессии нельзя полагаться на интуицию, вдохновение, озарение - они не гарантируют стабильной ре- зультативности деятельности. Закон РФ «Об образовании» (ст. 53) определяет право заниматься профессионально-педагогической деятельностью лицам, ко- торые имеют образовательный ценз и которым она не запрещена приговором суда или медицинскими показаниями.

В-четвертых, профессиональный труд является для человека источником существования . Всякий профессионал отличается тем, что для него профес-

сия - не только средство самовыражения, но и рутинная работа, тщательное, добросовестное и регулярное выполнение которой только и гарантирует дости- жение результата.

В-пятых, профессия требует соотнесения деятельности, поведения и обще-

ния с потребностями общества , мотивации саморазвития, оценки собственно- го трудового вклада.

Профессии типа «человек - человек», к которым относится и педагогиче- ская профессия, отличаются двумя особенностями :

Первая особенность состоит в том, что каждая из них требует от человека как бы двойной подготовки :

а) нужно научиться и уметь устанавливать и поддерживать контакты с людь- ми, понимать их, разбираться в особенностях;

б) нужно быть подготовленным в той или иной области производства, науки, техники, искусства.

Если организатор руководит группой людей, то он должен хорошо знать сущ- ность выполняемой ими работы. Это не означает, что он должен знать и уметь лучше всех. Это невозможно и не нужно. Например, директор балета не должен танцевать лучше балерин. Директор школы не может знать досконально все пред- меты, как знают их учителя-предметники. Но особенности труда подчиненных он должен представлять.

Вторая особенность состоит в том, что главное содержание труда здесь сводится к взаимодействию между людьми . Если не ладится это взаимо- действие, то деятельность неэффективна.

Существуют и особенности, отличающие педагогическую профессию от других профессий типа «человек – человек». Среди них можно назвать сле-

Постоянство, длительность контактов педагога с учениками, воспитанни- ками, родителями. Между тем как в других профессиях типа «человек – чело-

век» (продавец, врач, психолог-консультант) контакты фрагментарны и направ- лены прежде всего на удовлетворение конкретных потребностей человека, пе- дагог взаимодействует с одними и теми же людьми постоянно в течение дли-

тельного времени.

Большая роль нравственных отношений между педагогом и воспитанни- ком. Ни в одной другой профессии типа «человек – человек» нравственные ка-

чества специалиста не имеют такого значения, как в педагогической профессии, поскольку важнейшим средством воспитания является пример педагога.

Новые социальные и производственные условия предъявляют и новые требования к компетентному специалисту. Сегодня уже не достаточно того, что он знает, какими умениями и навыками владеет. В понятие компетентности

входит также и то, как он относится к себе, к своей деятельности, к своему профессиональному и социальному окружению, какие смыслы находит в окру- жающей деятельности, какие ценности отстаивает в своей деятельности и какие перспективы утверждает. Все меньше юмористического остается в известной

фразе «лишь бы человек был хороший»: «хороший человек - не профессия», она становится важной профессиональной характеристикой специалиста.

Коллективный характер педагогического труда. Если в других професси-

ях типа «человек – человек» результат, как правило, является продуктом дея- тельности одного человека – представителя профессии, то в педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога в становление вос- питанника. В этой связи в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие совокупного субъекта педагогической деятельности , под которым может пониматься педагогический коллектив образовательного учреждения либо круг тех педагогов, которые непосредственно имеют отношение к группе детей или отдельному ребенку.

В педагогической профессии можно выделить следующие виды педа - гогических специальностей:

Учебная работа - учителей-предметников по передаче знаний, умений навыков, развитию интересов и способностей, стимулированию самообразова- ния учащихся;

Воспитательная деятельность учителей и классного руководителя с уча- щимися, родителями, по месту жительства.;

Административная работа - администраторов, руководителей учебно- воспитательных учреждений;

Организаторская работа - организаторов детского и юношеского движе- ния в школе и вне ее;

Методическая работа - методистов по передаче современных достиже- ний психолого-педагогических наук и передового педагогического опыта;

Внешкольная работа - в детских комнатах милиции, во внешкольных учреждениях, общественных организациях;

Научно-исследовательская работа - педагогов-экспериментаторов, уче- ных.

Гуманитаризация общества обусловила широкое применение педагогиче- ских методов практически во всех сферах человеческой жизнедеятельности, педагогическим содержанием наполняется все большее количество профес- сий.

Любой профессионал сегодня оценивается не только по тому, что он знает, но и по тому, какие роли выбирает, как может выстроить свои отношения с коллегами, руководством, клиентами, подчиненными. Это приводит к разра- ботке педагогического аспекта различных профессий: юриста, экономиста, ме- неджера, инженера. Работа с человеком признана мощнейшим фактором соци- ально-экономического прогресса, достижения рентабельности производства, прибыльности бизнеса. Педагогические кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других учреждениях профес- сионального образования, готовящих специалистов, профессии которых тради- ционно не связывались с педагогической деятельностью. Среди новых направ- лений педагогической деятельности выделились, в частности, следующие:

Последипломное образование;

Внутрифирменная подготовка рабочих;

Дополнительное профессиональное образование;

Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов;

Непрерывное профессиональное и многоуровневое образование;

Образовательный менеджмент и маркетинг;

Профессиональное обучение безработных и незанятого населения;

Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и соци- альными партнерами;

Профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания;

Профессиональный консалтинг и консультационные услуги.

Одной из важнейших причин широкого распространения педагогической деятельности на другие сферы жизни общества является гуманитаризация общественного сознания, потребность в непрерывном обучении, воспитании и развитии, обеспечивающем успех не только в повседневном взаимодейст- вии, но также в профессиональной деятельности каждого человека.

Перед педагогом всегда стоит важная задача - опираясь на прошлое, смот- реть в будущее и при этом быть в настоящем. Педагогическая деятельность всегда связана с человеком, по отношению к которому необходимо требова- тельно-охранное отношение на ценностно-смысловой основе. В связи с этим постоянно пересматриваются требован ия к педагогической профессии:

Педагог не только обучает, но также развивает и воспитывает своих уче- ников, студентов, воспитанников. Важной частью его профессиональной дея-

тельности является ежедневное общение с учащимися, их родителями, колле- гами-учителями, администрацией образовательного учреждения.

Деятельность учителя не ограничивается исполнительской (проведением

урока и внеклассной работы), он отбирает содержание образования, проектиру- ет учебно-воспитательный процесс, координирует педагогическое взаимодей- ствие его участников, анализирует промежуточные и конечные результаты.

В деятельности педагога много времени занимает внеурочная работа, ко- торая включает в себя профессионально-педагогическое самообразование, еже- дневную подготовку к урокам, дополнительные занятия и консультации уча- щихся и их родителей.

Гуманитарная позиция позволяет педагогу сохранять меру в стремлении

«быть интересным», чтобы не становиться навязчивым, привлекая или агитируя к участию в учебной и общественной деятельности. В итоге гуманитарность профессиональной деятельности способствует достижению профессионального успеха, обеспечивая адекватность восприятия «Другого». А в сочетании с кон- структивными умениями и оптимальностью подбора педагогически методов она ограждает учителя от потери смысла педагогической деятельности, обеспе- чивает гармоничное развитие личностных качеств и творческой индивидуаль- ности воспитанника в условиях педагогического процесса.

Гуманитарность защищает учителя от разочарований в профессии и помога-

ет находить удовлетворение в собственной профессиональной деятельности. Оптимизм в сочетании с терпеливостью всегда позволяли педагогу с достоинством переносить закономерно возникающие периоды нестабильно- сти и противоречивости в сфере образования, а в конфликтных ситуациях на- ходить оптимальный вариант решения. Это открывает свободу его мышления, пробу устремлений и свободное проявление собственных способностей.

Вместе с тем признание педагогом различий вовсе не означает вседозволен- ность или безразличие к безнравственным действиям или аморальным взглядам воспитанника, ко всему тому, что может привести к отрицательным последст- виям: проявления фашизма, нацизма, насилия, ксенофобии, дискриминации, осквернения. Границы допущения «инакости различий» в поведении воспитан- ника определяются нравственными категориями «добро» и «зло» и общечело- веческими правами.

В педагогических исследованиях и анализе массовой практики образования отечественные ученые-педагоги (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щер- баков и др.) выделяют две группы основных функций: присущих многим сферам человеческой деятельности и специфических.

В первую группу выделяют следующие основные функции:

конструктивная , в свою очередь включающая конструктивно- содержательную (отбор и определение структуры учебного материала с учетом

возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, дидактических прин- ципов и требований учебных программ, а также разработка плана учебного процесса), конструктивно-процессуальную (осмысление действий учителя и учащихся в учебном процессе), конструктивно-материальную (отбор учебного

оборудования, создание дидактических средств, в том числе средств наглядно- сти, и т. п.);

организаторская - включение учащихся в различные виды учебной ра-

коммуникативная - установление правильных взаимоотношений с уча- щимися, их родителями, педколлективом, сбор, анализ и оценка информации о педагогической эффективности учебного процесса;

гностическая - исследование ученика и ученического коллектива, учеб- ного процесса и результатов педагогической деятельности.

Вторая групп а, отражающая специфику профессии учителя, включает в себя следующие функции:

информационная - обмен информацией между учителем и учащимися путем прямой и обратной связи;

воспитательно-развивающая - управление процессами восприятия, мышления, эмоционально-волевыми проявлениями в учебной деятельности учащихся и обеспечение на этой основе единства обучения, воспитания и раз-

вития школьников;

ориентационная - определение и воспитание ценностных ориентаций учащихся: идей и идеалов, мотивов поведения, активного отношения к окру-

жающей действительности;

мобилизационная - актуализация знаний и жизненного опыта школьни- ков, развитие их познавательной самостоятельности и общественно-

политической активности;

исследовательская - обеспечение теоретического подхода к изучению педагогических явлений: поиск нужной информации, эксперименты, анализ

собственной практики и опыта других учителей.

Любой учитель - прежде всего человек, и, как любой член сообщества, он подвержен разным влияниям со стороны самого общества: детей и их родите- лей, представителей власти и общественных организаций, средств массовой

информации. Часто такого рода влияния не осознаются. Тем не менее профес- сиональному педагогу следует, с одной стороны, их видеть и признавать, а с другой - критически оценивать и вводить в контекст своей деятельности. Раз-

витию педагогической профессии, выполняющей гуманитарную функцию «ве- дения ребенка» на ценностно-смысловой основе, способствует ряд ориенти - ров толерантного учителя:

Осознает, что его воспринимают как образец для подражания;

Осваивает и использует соответствующие навыки для развития диалога и мирного разрешения конфликтов;

Поощряет творческие подходы к решению проблем;

Обеспечивает условия для совместной конструктивной активности участ- ников образовательного процесса, условия для личностных достижений;

Не поощряет агрессивное поведение, обостренное соперничество;

Содействует вовлечению учащихся и родителей в принятие решений и разработку программ совместной деятельности;

Учит мыслить критически и умеет ценить позиции других, четко форму-

лируя собственную позицию;

Ценит культурное разнообразие и создает условия для признания куль- турных различий и их проявления в жизни.1

Наличие широких социокультурных связей с коллегами, учениками, родите- лями является преимуществом труда педагога и источником его духовного бо- гатства. А учитель, как известно, это сама душа образовательного процесса.

2. Педагогическая деятельность и ее характеристики

Деятельность - это специфически-человеческий способ отношения к окру- жающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение этого мира в интересах людей. Деятельность - это непременное условие суще- ствования общества. В деятельности человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом , а осваиваемые им явления - объектом своей деятельности.

Деятельность носит предметный (т.е. преобразующий) характер. Человек ос- ваивает предмет , делает его мерой и сущностью своей активности. Деятель- ность включает в себя цель , средства , результат и сам процесс .

Специфика педагогической деятельности, как и любой другой, проявляется на уровне объекта, предмета и цели. Уточним значение этих харак- теристик, их соотношение между собой.

Объект - то, что существует вне нас и независимо от нашего сознания, явление внешнего мира, на которое направлена познавательная и иная деятель- ность, внимание. Выбор объекта определяет границы и пределы деятельности субъекта. В педагогической деятельности выбор объекта определяет явления,

процессы, на которые направлена деятельность, и нормы, которыми педагог при этом руководствуется.

В качестве объекта педагогической деятельности часто называют «процесс

становления человека Человеком», т.е. человека как биологического сущест- ва - человеком культуры, социокультурным существом. Общепризнанно, что образ системы образования восходит к сущностному образу культуры народа или нации. Именно в культуре аккумулировано «человеческое качество». Инте- ресно в связи с этим, что среди прочих значений «культурный» означает «вы- ращенный человеком, не дикий». Только в контексте культуры образование поднимает человека над уровнем животного, переводит его из сферы биологи- ческого существования в пространство бытия. В культуре же коренятся истоки сосуществования и развития различных подходов, течений, ценностных отно- шений.

Начиная с работ 3. Фрейда было показано, что ребенок начинает учиться жить в обществе путем уподобления себя вначале родителям, затем националь-

1 Цит. по: Р и э р д о н, Б. Э. Толерантность - путь к миру / Б. Э. Риэрдон. - М., 2001. - С. 54 - 55.

ным, социокультурным символам общества. В дальнейших исследованиях (Э. Эриксон, Л. С. Выготский) стало ясно, что уподобление, идентификация, - это начальный этап развития человека. И детство только закладывает основания для идентичности, которая будет развиваться и разворачиваться всю жизнен- ную историю человека во взаимодействии с определенными аспектами соци- ального мира.

Объектом педагогической деятельности является процесс индивидуаль- но-личностного развития человека, становления человека субъектом социо- культурной деятельности, поведения, общения.

Средством формирования социальных сил человека и сферой их реализации выступает культура, во взаимодействии с которой человека можно рассматри- вать в трех важнейших отношениях (трех аспектах бытия в культуре):

Человек усваивает культуру, является объектом культурного воздействия, принимая типические черты, характерные для своей общности, становится лич- ностью , осуществляя социальное бытие;

Человек функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей, он отстаивает ценности культуры, целостность культу- ры, выражая свою индивидуальность , воплощая индивидуальное бытие;

Человек создает культуру, развивает и углубляет культурные традиции и ценности, будучи сам субъектом культурного творчества, реализуя деятельно- стное (сопричастное) бытие.

Предм е т деятельности - зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, изменяемые с определенной целью в данных условиях и об- стоятельствах. Предметом деятельности называют то, на что она направлена, что изменяется в процессе деятельности.

Предмет педагогической деятельности - закономерности индивиду- ально-личностного и субъектного становления человека, тенденции этого процесса, определяющие наиболее значимые в социальном отношении чер- ты человека.

Не отдельные факты (поступки, мнения, отношения) характеризуют челове- ка и процесс его развития, а именно тенденции, устойчиво повторяющиеся в определенных ситуациях способы реагирования на обстоятельства жизни. Ка- тегория «тенденция» выражает направленность, направление развития, склон- ность, стремление. Но это также и «замысел, идея какого-н. изложения, изо- бражения» (см.: Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского язы- ка. М., 1997). В этом смысле предметом педагогической деятельности является

«замысел себя», т.е. образ Я воспитанника, его Я-концепция, его жизненная по- зиция.

Цель - предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Цель, выражая активную сторону человеческого сознания, должна находиться в соответствии с объективными законами, реаль- ными возможностями окружающего мира и самого субъекта.

Целью педагогической деятельности, в конечном счете, является управ- ление педагогическими процессами становления и развития целостного че- ловека, а также отдельных его свойств и качеств.

Насколько реально (и допустимо) управлять этими процессами? Полезно заметить, что управление совсем не обязательно означает подчинение, главен- ствование. Под управлением в современной науке рассматривается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной струк- туры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ. Такое по- нимание управления является основой гуманитарной позиции педагога в его профессиональной деятельности.

Задача - конкретизированная в определенных условиях (например, в проб- лемной ситуации) цель деятельности, которая должна быть достигнута преоб- разованием этих условий согласно определенной процедуре. 3адача - это сво- его рода ступенька на пути достижения цели. Она включает в себя требования (направленность на цель), условия (их учет) и используемое (что необходимо из средств), формулирующееся в ответе на вопрос (что сделать и др.). В соотно- шении с целью педагогическая задача конкретизирует цель деятельности, определяет или этап, или составляющую в достижении це- ли. Решение всей совокупности задач, таким образом, обеспечивает достижение цели деятельности педагога.

Средства педагогической деятельности - это методы обучения и воспита- ния, создание образовательной среды, воспитательной системы. Средства сле- дует понимать как некий инструмент, который находится между педагогом и воспитанником. Применительно к воспитанию выделяются средства воспита- ния, а к обучению - дидактические средства. Особенность гуманитарной педа- гогической деятельности проявляется в установлении уважительных отноше- ний между педагогами и воспитанниками. Это значит, что воспитанник не мо- жет выступать средством деятельности педагога. Гуманитарный подход под- черкивает важность эмоционально-аффективной стороны в образовании, фор- мировании интереса к знаниям, развитии творческих способностей. В его осно- ве лежат категории общения, самоутверждения, самоактуализации. Средством

«усмирения нравов человека» (Я. А. Коменский), согласования имеющихся различий и интересов в целях общества, государства и человека здесь выступа-

ет толерантность как неотъемлемая профессионально-личностная черта гума- нитарного педагога..

Гуманитарно-ориентированный педагог в своей деятельности исходит из понимания человека как уникальной ценностно-смысловой системы, имею- щей открытую возможность самоактуализации, а не как чего-то заранее за- данного и ограниченного в развитии.

Существуют два аспекта рассмотрения структуры педагогической деятель- ности: внешний и внутренний.

Внешн и е компоненты: цель деятельности; средства достижения це- ли; объект педагогического воздействия (обучаемый, воспитанник); другие объекты (содержание, педагогический процесс); субъект педагогической дея- тельности (учащиеся, воспитанники, сам учитель); результат педагогической деятельности. В этом аспекте педагогическая деятельность рассмотрена выше.

Внутренние ком п оне н ты деятельности следующие:

мотивационный компонент - это то, что движет работой учителя: долг, самовыражение, вынужденность, желание передать знания в готовом виде (по учебнику), стремление вызвать интерес у обучаемых к предмету, приобщить к самостоятельной поисковой деятельности, радость созидания;

операционный компонент - это необходимые для достижения цели пе- дагогические умения (см. тему 6).

Внутренние компоненты деятельности раскрывают ее как проявление субъ- ектности педагога, средство творческого самовыражения. По этому признаку выделяют различные уровни педагогической деятельности:

Репродуктивный (нормативно-репродуктивный ) - умение добросовест- но делать все только по образцу, шаблону, стандарту. Такому учителю трудно дается все новое;

Адаптивный (ситуативно-креативный ) - способность педагога приспо- собиться к новым требованиям жизни, школы, класса, изменить известный, сложившийся метод. Возможны спонтанные всплески творчества в определен- ные моменты;

Поисковый (креативный ) - когда творчество педагога направлено на конструирование стратегий и тактик педагогической деятельности в конкрет- ных педагогических ситуациях. При этом используются фрагменты известных алгоритмов и собственные приемы, способы, повышающие результативность деятельности;

Творческий (концептуальный ) - нестандартные, необычные действия педагога, которых нет в известном опыте. Предлагает принципиально новые варианты решения профессиональных задач.

Первые два уровня необходимы и достаточны для трансляции уже извест- ных культурных образцов воспитания и обучения. И лишь последний порожда- ет подлинную новизну, способность к «будущеетворению» педагогической ре- альности, отмечает И. А. Колесникова.

Педагог, решая те или иные задачи, выявляет себя через характерный для него стиль педагогической деятельности - неповтори- мое устойчивое сочетание педагогических приемов воздействия и методов взаимодействия, характеризующих в совокупности индивидуальную страте- гию и тактику педагога.

Исследователями А. К. Марковой, А. Я. Никоновой выделены следующие стили педагогической деятельности:

эмоционально-импровизационный - педагог строит учебный процесс на развитии самостоятельности учеников, не любит заниматься повторением и за-

креплением, предпочитает работать с «яркими» учениками и поощряет их;

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2018-01-08

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Í. М.БОРЫТКО, И.А.СОЛОВЦОВА,

À. М.БАЙБАКОВ

по специальностям педагогического образования

в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.02 - Педагогика)

ÓÄÊ 37.01(075.8) ÁÁÊ 74.00ÿ73

À â ò î ð û:

Н. М. Борытко - редактирование, введение, главы 1 (темы 1.2-1.6), 2 (òåìû 2.1, 2.8, 2.9), 3, 4 (òåìû 4.1, 4.2, 4.7, 4.9), 6 (òåìà 6.5), 7 (òåìû 7.1, 7.3), 8 (òåìû 8.2-8.4, 8.8), 9, 10 (кроме темы 10.2);

И.А. Соловцова - главы 2 (темы 2.2-2.7), 4 (темы 4.3, 4.4, 4.6, 4.12), 5, 6 (кроме темы 6.5), 7 (темы 7.6, 7.7), 8 (темы 8.1, 8.5-8.7), 10 (тема 10.2); А.М. Байбаков - глава 1 (тема 1.1), 4 (темы 4.5, 4.8, 4.10-4.11),

7 (òåìû 7.2, 7.4, 7.5)

Ð å ö å í ç å í ò û:

зав. кафедрой педагогики Ростовского государственного педагогического университета, заслуженный учитель РФ, действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Е. В. Бондаревская;

проректор по научно-исследовательской работе Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, профессор А. В. Кирьякова

Борытко Н.М.

Б839 Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М.Борытко, И.А.Соловцова, А.М.Байбаков; под ред. Н.М.Борытко. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.

ISBN 978-5-7695-3308-2

В учебном пособии рассматриваются традиционные вопросы курса педагогики с позиций гуманитаризации образования, когда центральной проблемой педагогики выступает формирование человека как субъекта деятельности, поведения, общения, субъектом культуры, деятельным творцом собственной жизни и активным членом общества.

Для студентов высших учебных заведений. Может быть полезно студентам средних профессиональных учебных заведений, слушателям системы повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также педагогам в качестве справочно-методического пособия. Представляет интерес для методических служб учреждений и органов управления образованием.

ÓÄÊ 37.01(075.8) ÁÁÊ 74.00ÿ73

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается

© Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М., 2007 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2007

ISBN 978-5-7695-3308-2 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2007

Введение.......................................................................................................
Глава 1. Введение в педагогическую деятельность......................................
1.1. Педагогическая профессия..............................................................
1.2. Педагогическая деятельность и ее характеристики......................
1.3. Профессиональная деятельность и личность педагога.................
1.4. Общая и профессиональная культура педагога............................
1.5. Профессионально-педагогическая компетентность.....................
1.6. Профессионально-личностное саморазвитие педагога
в системе непрерывного образования...........................................
Глава 2. Общие основы педагогики.............................................................
2.1. Объект, предмет и задачи педагогической науки........................
2.3. Структура педагогики.....................................................................
2.4. Педагогика в системе наук о человеке..........................................
2.5. Педагогическая наука и педагогическая практика.......................
2.6. Образование как общественное явление и как педагогический
процесс.............................................................................................
2.7. Методология педагогики................................................................
2.8. Научное исследование в педагогике..............................................
2.9. Методологическая культура педагога............................................
Глава 3. Теория обучения...........................................................................
3.1. Закономерности и принципы обучения......................................
3.2. Характеристики процесса обучения............................................
3.3. Диалогический характер обучения..............................................
3.5. Средства обучения........................................................................
3.6. Методы обучения..........................................................................
3.7. Формы организации обучения.....................................................
3.8. Урок как ведущая форма организации обучения.......................
3.9. Вариативность и инновации в образовании...............................
Глава 4. Теория и методика воспитания....................................................
4.1. Сущность, предмет и задачи воспитания....................................
4.2. Воспитательный процесс..............................................................
4.3. Современные концепции воспитания.........................................
4.4. Закономерности и принципы воспитания..................................

4.5. Средства воспитания...................................................................
4.6. Диалогический характер воспитания.........................................
4.7. Системный подход в воспитании...............................................
4.8. Воспитательный коллектив.........................................................
4.9. Деятельность классного руководителя........................................
4.10.Толерантность как основа национального
своеобразия воспитания в гуманитарной среде.......................
4.11. Задачи и содержание воспитания в контексте
поликультурной педагогической реальности.............................
4.12. Воспитание веротерпимости как составляющей
гуманитарной позиции................................................................
Глава 5. История образования и педагогической мысли..........................
5.1. История педагогики и образования как область научного
знания...........................................................................................
5.2. Воспитание в первобытном обществе........................................
5.3. Педагогика и образование в обществах Древнего мира...........
5.4. Школа и педагогика Западной Европы в период
Средневековья..............................................................................
5.5. Образование и педагогическая мысль Западной Европы
и США в Новое время.................................................................
5.7. Школа и педагогика в России в XVIII - начале XIX в. ..........
5.8. Образование и педагогическая мысль России
в конце XIX - начале XX в. .......................................................
5.9. Отечественная школа и педагогика советского периода..........
5.10.Основные тенденции развития современного мирового
образовательного процесса..........................................................
Глава 6. Социальная педагогика................................................................
6.1. Социальные отношения и задачи воспитания............................
6.2. Социальное воспитание
и проблемы гуманитаризации общества............................................
6.3. Основы социального воспитания.................................................
6.4. Основные институты социального воспитания..........................
6.5. Семья как первичный институт социализации ребенка............
6.6. Социальная работа и социальное воспитание............................
Глава 7. Педагогические технологии.........................................................
7.1. Понятие «педагогическая технология» ........................................
7.2. Типы педагогических технологий.................................................
7.3. Педагогическая задача...................................................................
7.4. Технологии педагогического воздействия...................................
7.5. Технологии педагогического управления
в образовании................................................................................
7.6. Технологии контроля образовательного процесса......................
7.7. Технология коллективной творческой деятельности..................
Глава 8. Управление образовательными системами..................................
8.1. Понятие управления в образовании............................................

8.2. Государственно-общественная система
управления образованием............................................................
8.3. Функции педагогического управления.......................................
8.4. Школа как педагогическая система и объект управления........
8.5. Педагогический коллектив с позиций управления...................
8.6. Управленческая культура руководителя......................................
8.7. Взаимодействие социальных институтов в управлении
образовательными системами......................................................
8.8. Повышение квалификации и аттестация педагогических
работников.....................................................................................
Глава 9. Нормативно-правовое обеспечение образования........................
9.1. Законодательство об образовании..............................................
9.2. Нормативно-правовое регулирование деятельности
педагога.........................................................................................
9.3. Права участников образовательного процесса..........................
9.4. Международное образовательное право.....................................
9.5. Правовое обеспечение реформ в образовании..........................
Глава 10. Психолого-педагогический практикум......................................
10.1. Конструирование стратегий и принципов
педагогической деятельности.....................................................
10.2. Технология обмена опытом педагогической работы...............
10.3. Проектирование способов гуманитаризации образования.....
Приложения...............................................................................................

ПРЕДИСЛОВИЕ

Э.Фромм выделяет две кардинально противоположные жизненные позиции всех людей, живущих на земле: позицию «иметь» и позицию «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй- на содержании самой жизни. Именно вторая позиция характерна для гуманитарного подхода в педагогике.

Гуманитарность, т.е. обращенность к человеку, к его правам и интересам- характерная черта современного общества и образования. Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности- в сферу Бытия. Обращенность к этим уникальным проблемам че- ловека и поиск путей к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности. Гуманитарное знание предстает в следующих его свойствах:

1) это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в человеке, о способах преодоления им самим возникающих жизненных проблем;

2) источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с Реальностью;

3) это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения;

4) такое знание как результат познания в качестве неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта 1 .

Гуманитаризация современного образования утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире. Гуманитарность педагогического

1 В характеристиках гуманитарного знания использованы выводы, содержащиеся в статье: Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И.А.Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. - 2001. - ¹ 3.

знания основана на признании педагогом права ребенка самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, а также на выборе педагогом стратегии своего профессионального поведения и деятельности. Гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого или воспитанника

â педагогическом процессе. Здесь педагогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии ребенка и самого педагога.

Прежде всего гуманитарный подход- это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении». Причем определяющими координатами гуманитарного взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существенные, собственно человеческие- «человеческое в человеке» (Ф.М.Достоевский).

Исходный принцип гуманитарной стратегии состоит в том, что не человек должен быть понят через мир, а напротив- мир через человека. Поэтому гуманитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями, культурой. Эти изменения означают, по словам Л.М.Лузиной, возврат человека к единению с миром и

â то же время- возвращение человека к самому себе. Гуманитарный подход основан на признании многогранности

мира и множественности его проявлений. Целостный образ мира, отдельной проблемы, явления невозможно получить, не обнаружив различных точек зрения, не обменявшись разной (порой противоречивой) информацией. Ценным становится не совпадение, но различие точек зрения. «Встреча с Другим» в гуманитарном педагогическом процессе становится соб тием, а диалогическое педагогическое взаимодействие- ñî-áûòè м. Педагогическая деятельность приобретает не только формирующий, но и совместно развивающий характер, при котором педагог самореализуется, саморазвивается, самоутверждается, профессионально взаимодействуя с учеником или воспитанником.

В данном учебном пособии раскрываются предусмотренные Государственным образовательным стандартом 2005 г. вопросы педагогической деятельности. При этом педагог рассматривается как субъект профессиональной деятельности, поведения, общения, культуры, субъект своей жизни- ее активный творец.

Тексты содержат не только теоретический материал, в котором изложены выявленные в педагогической науке закономерности, но и анализ примеров из практики образования, вопросы для более глубокого понимания учебного материала, упражнения для самостоятельной индивидуальной и групповой работы, которые можно также использовать в семинарско-практических занятиях. В конце каждой главы предлагается список литературы для

более глубокого изучения рассмотренных в ней вопросов, а в конце пособия даны приложения с материалами прикладного характера.

Самой трудной проблемой при подготовке учебного пособия оказалось соблюсти краткость изложения материала. Ведь гуманитарные проблемы, решению которых посвящена педагогическая деятельность, отличаются многогранностью, многоаспектностью. Однако авторы руководствовались тем, что читатель не ограни- чится предлагаемыми текстами, а обратится к дополнительной литературе, к собственным размышлениям и обсуждениям своих предположений с однокурсниками, коллегами-педагогами. Только так можно выстроить свою линию профессионального поведения, авторский педагогический стиль.

При написании глав 6, 9 использованы материалы, предоставленные кандидатом педагогических наук, доцентом С.Б.Думовым.

Ã Ë À  À 1

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Появление педагогической деятельности имеет объективные предпосылки. Люди понимали, что существование и развитие общества невозможно без творческого освоения и использования подрастающим поколением того опыта и тех традиций, которые старшее поколение считало ценными для настоящего и будущего. Поэтому первыми педагогами-воспитателями были старейшие, умудренные жизненным опытом и хорошо знавшие родовые и племенные традиции члены общества. Со временем педагогиче- ская деятельность стала профессией, приобрела свои устойчивые характеристики.

1.1. Педагогическая профессия

Педагогом (от греч. paidagogos - ведущий ребенка) первона- чально назывался специальный человек (чаще это был раб), сопровождавший ребенка в школу и обратно. Позже этим термином обозначали всех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня педагогами называют тех, для кого работа в сфере образования стала профессией1 . В наши дни в развитых странах педагоги составляют наиболее многочисленную профессиональную группу, которая более чем вдвое превышает число инженеров и врачей.

Во-первых, из данного определения видно, что профессия относится к трудовой деятельности, следовательно, требует от че- ловека целенаправленной активности, носящей предметный характер, и стимулирует субъектные проявления человека. Субъект - активно действующий человек, который сам определяет себя, направление своей активности, в которой он самовыражается, самореализуется и самоутверждается. Однако субъектность не следует путать с субъективностью, она ничего общего не имеет с произволом: субъект адекватен ситуации - самоопределяясь, он осознанно выбирает наиболее эффективный, конструктивный в данных обстоятельствах способ поведения.

1 Профессия (лат. professio, от profiteor - объявляю своим делом) - основной род социально полезной трудовой деятельности, требующий определенной подготовки и обычно являющийся для человека источником существования.

Во-вторых, профессиональным является не всякий, а лишь социально полезный труд, т.е. создающий своего рода товар, который че- ловек может продавать на рынке труда. Причем товар, пользующийся спросом, за который другие люди готовы платить (иначе говоря, обмениваться продуктами своего труда). Кроме того, такой труд должен иметь позитивную, ценностную, нравственную направленность, осуществляться во благо общества. Так, труд фармацевта является социально полезным в том случае, когда он производит лекарства, но не наркотики. В последнем случае фармацевт, хотя и не утрачивает своих качеств как специалист, осуждается обществом и отвергается сообществом коллег-профессионалов. То же самое можно сказать о педагоге, воспитывающем, например, убежденных последователей фашизма.

В-третьих, профессией называют только труд, требующий специальной подготовки. Это предполагает, что в педагогической профессии нельзя полагаться на интуицию, вдохновение, озарение - они не гарантируют стабильной результативности деятельности. Закон РФ «Об образовании» (ст. 53) определяет право заниматься профессионально-педагогической деятельностью лицам, которые имеют образовательный ценз и которым она не запрещена приговором суда или медицинскими показаниями.

В-четвертых, профессиональный труд является для человека источником существования. Профессия - не только средство самовыражения, но и рутинная работа, тщательное, добросовестное и регулярное выполнение которой только и гарантирует достижение результата.

В-пятых, профессия требует соотнесения деятельности, поведения и общения с потребностями общества, мотивации саморазвития, оценки собственного трудового вклада.

Профессии типа «человек-человек», к которым относится и педагогическая профессия, отличаются двумя особенностями.

П е р в а я о с о б е н н о с т ь складывается из того, что каждая из них требует от человека как бы двойной подготовки:

а) нужно научиться и уметь устанавливать и поддерживать контакты с людьми, понимать их;

б) нужно быть подготовленным в той или иной области производства, науки, техники, искусства.

Если организатор руководит группой людей, то он должен представлять сущность выполняемой ими работы. Это не означает, что он должен знать и уметь лучше всех. Это невозможно и не нужно. Например, директор балета не должен танцевать лучше балерин. Директор школы не знает досконально все предметы, как знают их учителя-предметники. Но особенности труда подчиненных он должен представлять.

В т о р а я о с о б е н н о с т ь этого типа профессии состоит в том, что главное содержание труда здесь сводится к взаимодействию ме-

Борытко Николай Михайлович, д-р пед. наук, проф., зав. лабораторией методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании Волгоградского государственного педагогического университета.

В отечественной педагогике (Г. В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции). Компетенция - это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность - мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека.

В основе авторитарности профессиональной деятельности педагога почти всегда в качестве основной причины обнаруживается его низкая профессиональная компетентность. Что же дает категория компетентности для понимания гуманитарного характера профессионально-педагогической деятельности?

В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере. Согласно исследованиям Дж. Равена, компетентность характеризует единство когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта.

Первое, что характеризует компетентность, - это способность субъекта реализовать в деятельности его ценностные установки.

При этом под ценностью понимают субъективную значимость для человека явлений окружающего мира, определяемую не их свойствами самими по себе, а соответствием нравственным принципам и нормам, идеалам, установкам, целям субъекта. Ценностные отношения характеризуются степенью принятия человеком целей, профессионально и личностно значимых для него.

Ценностное отношение педагога к учащемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит собственное развитие педагога; принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как личностно значимых; ответственность за ненасильственный характер разрабатываемых и осуществляемых вариантов педагогической деятельности; поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов - обязательные компоненты системы ценностных установок педагога.

Установка - это состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. В ценностных установках выражается отношение субъекта к окружающему миру. Очевидно, гуманитарность профессионального поведения, деятельности и общения педагога должна проявляться именно на уровне установки (к примеру, в установке на поиск вариативных подходов, оценок, понимание внутреннего мира воспитанника и принятие его ценностей) - только тогда будет обеспечен гуманитарный характер педагогической деятельности.

Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление уже в период обучения в вузе.

Основу компетентности составляют знания как ее когнитивный компонент.

Овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным - значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл). Знания становятся для педагога ориентиром в разнообразных педагогических и жизненных ситуациях, основой адаптации в профессиональной среде, базой для самообучения и профессионально-личностного саморазвития. Понимание и принятие профессиональных норм обеспечивает человеку профессиональную идентификацию, т.е. критическое соотнесение своей позиции с профессиональными установками педагогического сообщества (когда педагог говорит: «Я как учитель не могу себе позволить…»).

Усвоение педагогического знания является основой профессиональной адаптации будущего педагога, составляет базу для его самоопределения и вариативного поведения в ситуациях профессиональной деятельности. Понятно, что не всякие знания могут быть полезными в решении таких задач. Как минимум, они должны удовлетворять требованиям научности, вариативности, системности, раскрывать закономерности индивидуально-личностного становления ребенка и протекания педагогического процесса, чтобы стать основой прогноза в проектировании деятельности педагога.

В понимании компетентности следует различать информацию как простые сведения о чем-либо и знание как форму существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Только в таком понимании знание становится основой компетентности специалиста, компонентом его профессиональной деятельности, «живым знанием», оперируя которым педагог оптимально реализует свой профессиональный потенциал. Такое знание становится компонентом профессионального мировоззрения педагога, информация соединяется с личностным отношением, в основе которого лежат этические критерии.

Владение «живым знанием» проявляется уже в процессе профессиональной подготовки как отказ от абсолютизации истины, догматизма и стереотипизации, осознание невозможности «завершенного» знания; способность человека целенаправленно управлять своей умственной деятельностью, овладевать способами грамотного анализа профессиональных ситуаций; стремление продолжать образование на последующей ступени; желание развивать в себе способности к самообразованию, самопознанию и самоопределению, к осмысленной самооценке и самоанализу эффективности сво­его саморазвития. Усваиваемые профессиональные знания должны осознаваться в более широком социально-гуманитарном контексте, обеспечивающем признание объективного характера многомерности и многообразия человеческой культуры.

Компетентность как «живое знание» в структуре профессиональной деятельности педагога обеспечивает ее эмоциональный компонент, активизирующий профессиональный потенциал учителя.

Эмоциональный характер компетентности обеспечивается через переживание получаемого знания, выработку смыслового отношения к нему как результату деятельности других членов профессионального сообщества, осмысленность применения профессиональных и социальных норм, разграничение принятия различий и конформизма, равнодушия. При этом за счет интеграции духовного потенциала человека с его научными знаниями, умениями и навыками обеспечивается творческое саморазвитие педагога. Эмоциональный компонент компетентности является побудителем активности человека, переводит педагога из позиции пассивного исполнителя инструкций и предписаний в позицию субъекта профессиональной деятельности, поведения и отношений. Происходит самопонимание через эмпатию (сопереживание), понимание другого в процессе решения реальных задач профессиональной деятельности.

Компетентность становится фактором, обеспечивающим результативность деятельности, благодаря ее волевому компоненту.

Воля понимается как сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности и поведения, его способность к выбору деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Она не может быть сведена к сознанию и деятельности как таковой: осуществляя волевое действие, человек преодолевает себя и свои импульсивные желания, подчиняет их стратегии достижения результата, «творит свою субъектность». Воля одновременно служит побуждению субъекта к одним действиям и сдерживанию других. Внутренняя борьба мотивов завершается актом выбора, эффективность которого определяется в соотношении результата с целью деятельности. Так, свойственное гуманитарному профессиональному поведению подавление чувства неприятия обеспечивает понимающее взаимодействие педагога с воспитанником, признание его права на отличие. Без таких преодолений невозможно обретение педагогом себя в профессиональной и личностной сфере, самовоспитание гуманитарного отношения как целесообразного.

«Компетентность - это способность получать запланированный конкретный результат» (П. Вейлл). Результативность проявляется в конкретных итогах деятельности и соответствии их насущным потребностям реальной практики. Эта ориентация на результат является основанием для самоконтроля и эффективного поведения даже в критических ситуациях при ограниченности ресурсов деятельности.

Следует отметить, что ценностное различение создает у педагога внутреннее напряжение. Волевой компонент компетентности за счет саморегуляции задает устойчивость педагога к стрессам, рационализирует деятельность педагога, обеспечивает оптимальный характер его профессиональной деятельности, когда затраченные усилия дают максимальный эффект. Воля обусловливает наличие у педагога необходимых для продуктивной деятельности исполнительских качеств: стабильнос­ть результатов, доведение всякого дела до конца, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, профессионализм, грамотность, знание предмета занятий.

В понимании гуманитарности как устойчивости, автономии индивида раскрываются такие важные для компетентного педагога и напрямую связанные с волей свойства, как осознание самобытности, особенностей своих отношений, своего автономного Я, самосознание, уверенность в своей позиции.

Благодаря волевому компоненту компетентность связана со способностью педагога свободно и самостоятельно осуществлять свою профессиональную деятельность, т.е. действовать не под давлением обстоятельств, а в соответствии с самостоятельно выстроенной стратегией. Свобода же обеспечивает способность педагога к осуществлению профессиональной деятельности в поликультурной образовательной среде, когда участники образовательного процесса ориентируются на разные социокультурные ценности. То, что в одной культуре одобряется и поощряется, может осуждаться в другой культуре, поэтому компетентный педагог находит компромиссы, позволяющие развиваться представителям разных культур без ущемления кого-либо. В идеале обнаруживается не компромиссный вариант, а консенсус, когда никто из взаимодействующих сторон не поступается своими интересами.

Конечно же, компетентность связана с опытом . Волевые усилия в профессионально-педагогической деятельности подкрепляются осознанием предшествующего опыта, сознательным характером самоорганизуемой деятельности, направленной на запланированный конкретный результат. Однако эта связь неоднозначная: нет оснований утверждать, будто компетентность тем выше, чем большим опытом работы обладает педагог. Как учил в свое время К. Д. Ушинский, важен не сам опыт, а мысль, выведенная из опыта. Образно говоря, «компетентным нельзя стать, можно только всегда становиться», для чего необходимо иметь волю преодолеть соблазн повторять имеющийся опыт, продумывать альтернативные варианты решений, продуманно выбирать из них оптимальный на основе прогноза протекания процесса. Все эти свойства характеризуют устойчивость профессиональной деятельности педагога.

Таким образом, педагогическую компетентность учителя можно определить как его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития .

Поделитесь своими впечатлениями прямо сейчас в форуме или по

---
Для ссылок:
Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 30 сентября. http://www..htm..