Занятия с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Практические рекомендации для работы с детьми с тнр
Школьники с тяжелыми нарушениями речи - крайне разнородная категория обучающихся, в самом общем плане разграниченная в зависимости от степени тяжести речевых нарушений:
1) дети с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; обучающиеся с нарушениями чтения и письма;
2) обучающиеся, находящиеся на I , II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания.
Для обучения второй группы школьников для преодоления речевых расстройств требуются особые педагогические условия, специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие, что достигается в условиях специальных классов.
Обучение детей первой группы предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации образовательной программы для обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.
Включение детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательные учреждения требует учитывать их разноуровневую подготовку и неоднородность их речевых, коммуникативных и познавательных возможностей на момент поступления для создания специальных условий.
Индивидуализация процесса обучения достигается за счет тщательного изучения структуры дефекта учащегося и осуществляется как на специфических уроках и занятиях, имеющих пропедевтическую направленность, так и в ходе изучения общеобразовательных предметов, приобретая особое значение в освоении предметов филологического цикла.
Основу теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями речи составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход, воспитывающий характер обучения. Для данной категории детей определены также специальные принципы (Р.Е. Левина, К.В. Комаров), реализация которых позволяет выстроить эффективное обучение.
1. Построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей.
Типичными особенностями, присущими речи всех детей с ТНР являются: крайняя ограниченность языковых и речевых средств, затрудненность общения (вплоть до коммуникативного негативизма). Однако проявляются и индивидуальные характеристики речи, выражающиеся в особенностях развития произносительной стороны речи, объеме и качестве словаря, специфике проявлений аграмматизма, различиях в имеющемся опыте общения. В ситуации включения детей с тяжелыми нарушениями речи в обучение среди нормативно развивающихся сверстников и те, и другие особенности требуют специального внимания. Так, типичное для детей с тяжелыми нарушениями речи расширение или сужение лексического значения слова при его использовании в речи требует работы по созданию и реализации специальной системы упражнений и заданий, отборе вариативных контекстов, позволяющих структурировать и актуализировать лексикон школьника. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на уроках выражается в создании и реализации специальной системы упражнений, выборе заданий и приемов обучения, специфическом отборе речевого материала, оказании дополнительной помощи учащимся, в контроле за проявлением их речевых особенностей, в возможной вариативности требований к навыкам и умениям детей.
2. Коммуникативный принцип , в основе которого лежит первоочередная необходимость освоения языка как средства общения и орудия познавательной деятельности, реализуется путем отбора языкового материала, значимого для обеспечения различных сфер общения детей данного возраста, активное использование метода моделирования коммуникативных ситуаций в ходе обучения, целенаправленное формирование у учащихся коммуникативных умений. Ведущая роль в обучении отводится речевой практике, провоцированию самостоятельной активной речи учащихся, созданию таких ситуаций, которые побуждали бы ребенка к высказыванию, обеспечивали бы школьникам, во-первых, желание вступить в общение, а во-вторых, умение ориентироваться в ситуации и условиях общения.
Благоприятные для этой цели условия создаются на таких занятиях, которые предусматривают речевое общение в процессе какой-либо совместной деятельности. Наиболее лёгкой для детей является речь, сопровождающая выполнение действий, а наиболее сложной - речь планирующая.
2. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащихся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их русскому языку как предмету.
Работа по коррекции речевых нарушений планируется и осуществляется, во-первых, в соответствии со структурой речевого дефекта учащихся, выявленной в ходе обследования и, во-вторых, в связи с изучением учебного материала на предметных уроках. Принципиально важной для успешного обучения детей с ТНР является координация материала, изучаемого на уроках русского языка, с содержанием индивидуальных логопедических занятий и уроков развития речи. Эта координация должна осуществляться таким образом, чтобы реализовывалась пропедевтическая направленность индивидуальных и коррекционных занятий, обеспечивающая формирование речевой деятельности и предпосылок к усвоению программного материала.
В то же время на уроках следует учитывать необходимость специальной организации учебной деятельности детей, актуальные задачи коррекционной работы и стадию их решения. Так, на уроках русского языка необходим тщательное дозирование языковых знаний, введение их сначала в элементарном виде, оказание помощи детям с ТНР в анализе языкового материала. Для детей требуется весьма и весьма постепенное увеличение доли самостоятельности в создании различных высказываний; использование большого количества тренировочных упражнений. Особое внимание следует уделять ошибкам в речи детей, понимая, что их появление естественно и закономерно. Привлечение внимания детей к этим ошибкам, совместная работа над их исправлением позволяет сформировать у учащихся осознанное отношение к собственной речи.
Знание программы коррекционной работы позволяет учителю не «распыляться» на многочисленные ошибки детей, не «дергать» их понапрасну, а целенаправленно формировать у них умение грамотно формулировать свою мысль. В связи с этим от педагога требуется умение организовывать запланированные коммуникативные ситуации, в которых дети обмениваются мнениями по какому-либо поводу, рассказывают о своих впечатлениях, отчитываются за свои действия, поступки с использованием изученной лексики и грамматики.
3. Онтогенетический принцип связан с необходимостью учета основных закономерностей развития речи в норме, которое рассматривается как движение от понимания языковых средств к их активному использованию, от ситуативной речи к контекстной, от устной к письменной.
Поэтому упражнения на восприятие языковых единиц всегда предшествуют упражнениям на самостоятельное употребление, а прекоммуникативные или языковые упражнения - коммуникативным или речевым. При этом прекоммуникативные упражнения направлены на запоминание языковых единиц, способов их построения и функционирования, а коммуникативные - на тренировку в употреблении их в процессе свободного общения. Иначе говоря, первые призваны формировать умение осознанно пользоваться новыми единицами, а вторые - автоматизировать навыки.
4. Формирование и коррекция речи на основе установления взаимосвязи между фонетическим, лексическим и грамматическими компонентами языка .
Понимание учителем принципа взаимосвязи между различными компонентами языка позволяет обратить внимание на отбор отбора и расположение языкового материала на уроках филологического цикла, облегчить детям условия для овладения языковой системой, показать им взаимосвязи между звучанием, значением написанием слова или грамматической формы. Несформированность таких связей может выражаться, например, в непонимание значения слова из-за неправильного его произношения. Это требует особого подхода к организации словарной работы на уроках.
5. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений предполагает первоочередное решение задач обеспечения речевой практики детей, накопления ими речевого опыта, увеличение количества речевых упражнений. Языковой материал, предлагаемый ученикам для теоретического осмысления, должен быть хорошо ими освоен на уровне практического применения.
Условия реализации этих принципов зависят от индивидуальных различий учеников; особенностей реализации процесса обучения в школе; умелой организации учебного материала, гибкости в использовании учителями методов преподавания и уровня профессиональной компетентности педагогов.
Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательном учреждении осуществляет педагог этого учреждения при поддержке специалистов (логопед, психолог, тьютор и т.д.), оказывающих консультативно-методическую помощь и реализующих коррекционно-развивающую составляющую образовательного процесса.
Сочетание индивидуальной логопедической работы и урочной формы организации учебного процесса позволяет добиться решения основных задач коррекционного и общеобразовательного характера.
Эффективность обучения будет зависеть от умелого использования педагогом разнообразных методов, приемов, средств и форм организации обучения и воспитания детей тяжелыми нарушениями речи. При этом общепедагогические методы должны применяться в сочетании с использованием специальных приемов и средств, разработанных с учетом специфики развития данной категории школьников (рече-языковой недостаточностью, ограниченностью их жизненного и коммуникативного опыта, особенностями познавательного и личностного развития).
С учетом особенностей и закономерностей усвоения языкового материала детьми с речевой патологией определяется коррекционная направленность уроков русского языка , возможность использования различных методов и приемов обучения в целях коррекционного воздействия, реализуется взаимосвязь уроков русского языка с уроками развития речи и индивидуальными занятиями.
Система логопедических занятий включает в себя работу над звуковой стороной речи, коррекцию индивидуальных отклонений в письме и чтении, восполнение пробелов в лексико-грамматическом строе речи, работу с текстом и др.
Целенаправленная коррекционная работа должна сочетаться с применением специальных методик обучения, что обеспечит нормализацию речевой деятельности и успешное освоение детьми с речевыми нарушениями образовательной программы.
Для обучения детей с речевым недоразвитием, требуется более продолжительное время и специальные приемы при знакомстве с новым материалом и закреплении его. Особенно большие сложности вызывает у учеников пользование терминологией.
Эффект «терминологической необучаемости» обусловлен тем, что сама по себе терминологическая лексика требует от ученика высокого уровня речевого обобщения, абстрагирования от предметной действительности.
У детей с тяжелой речевой патологией, как мы упоминали выше, обнаруживается выраженная недостаточность процессов обобщения на речевом уровне. Поэтому работа над терминологической лексикой на уроках русского языка должна прежде всего включать в себя упражнения, направленные на развитие речемыслительной деятельности детей, способности к абстрагированию и обобщению.
Необходимо плотное взаимодействие учителя и логопеда для устранения возникающих у школьников трудностей обучении. Должна быть выстроена система такого взаимодействия, базирующаяся на синтезе лингвометодических и коррекционных подходов и обеспечивающая оптимальный для ребенка с речевыми нарушениями путь освоения русского языка.
Одной из ключевых позиций, позволяющих повысить эффективность освоения лингвистических дисциплин ребенком, является индивидуализация обучения, которая достигается созданием специальной среды, позволяющей максимально использовать индивидуальные возможности детей и «подтягивать» слабые звенья, в оздействовать на рече-языковые и иные, связанные с ними, проблемы ребенка
В дефектологии в целом и в логопедии в частности индивидуализация обучения является одним из основных реально действующих принципов, поскольку выстроить эффективное обучение ребенка с нарушением развития возможно только в том случае, если четко представлять себе структуру этого нарушения, воздействовать на все типичные и индивидуальные его проявления.
Развернутое логопедическое обследование позволяет не только выявить слабые места в активной устной речи или на уровне письма и чтения, но и обнаружить скрытые, неявные трудности в формировании речи и базовых для нее, психических функций (внимание, память, восприятие и т.д.). В результате может быть составлен речевой профиль, позволяющий охарактеризовать специфику усвоения языка ребенком, выделить ведущую стратегию этого усвоения, и, как следствие, спрогнозировать возможные трудности в обучении языку в школе. Динамическое же наблюдение позволяет предвидеть возможные трудности на разных этапах обучения. Такой речевой профиль может служить для учителя отправной точкой при определении методических приемов обучения, учитывающих особенности каждого ребенка.
Например, такой подход может быть реализован в процессе обучения грамоте.
Определяя готовность ребенка к усвоению письма и чтения, логопед оценивает риск возникновения нарушений письма и чтения. Подобный прогноз следует принимать во внимание на этапе обучения грамоте и выбрать оптимальный путь дальнейшего обучения. Пропедевтика возможных трудностей представляется более функциональной, чем «массовое» обучение, а затем коррекция. Очевидно, что если в добукварный период выявляется несформированность или недостаточность той или иной базовой операции, обеспечивающей овладение письмом и чтением, то необходимой становится совместная (учителем и логопедом) разработка программы индивидуальной помощи ребенку.
Индивидуализация обучения строится на поиске оптимальных для данного ребенка методических приемов обучения грамоте. Эффективной представляется реализация ключевого для коррекционной педагогики принципа опоры на сохранные анализаторы , который может рассматриваться как создание полисенсорной основы обучения.
В основе обучения детей лежит максимальное включение в работу основных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного и др. Получение новой информации осуществляется сразу через несколько анализаторных систем с опорой на сохранные, что способствует формированию более прочного и полного умения. При несформированности фонематического восприятия компенсация происходит через зрительный и моторный анализаторы, при оптико-пространственных затруднениях осуществляется опора на проговаривание и т.д. Возможна активизация тактильных ощущений – письмо пальцем на ладошке (на коже), использование различных материалов (шероховатого, гладкого) для изготовления образцов букв и т.д.
Помимо трудностей сенсорного восприятия усложнять процесс усвоения грамоты может также несформированность метаязыковой деятельности, трудности языкового анализа, которые не обязательно являются сигналом каких-либо нарушений, а могут быть проявлением специфики развития ребенка (некоторое отставание темпа развития, преобладание стратегий целостного восприятия в связи с активностью правого полушария мозга). В этом случае целесообразным видится, например, внедрение элементов глобального чтения, активное привлечение приемов целостного восприятия читаемого и записываемого материала, «поддерживающих» основной (аналитико-синтетический) метод обучения грамоте.
У детей с речевыми нарушениями зачастую выявляется недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, операций абстрагирования. Привлечение максимальной наглядности, активное применение рисунков, схем, символов других невербальных сигналов способствует более эффективному, сознательному и быстрому усвоению и запоминанию материала.
Индивидуализация обучения может осуществляться в классе через систему специальных заданий (карточки, дополнительный раздаточный материал и т.п.). Параллельно могут быть даны рекомендации родителям по созданию дома полисенсорной среды, окружающей ребенка в процессе обучения письму и чтению.
Аналогичные подходы можно использовать и при изучении орфографических правил. Широкое применение различных способов подачи и изучения материала (квантование правил, алгоритмизация, схематизация, иллюстрирование, вербализация и т.д.) создает ту базу, которая позволяет ребенку усвоить материал в соответствии с собственным когнитивным стилем, спецификой восприятия и анализа им языкового материала,
Опора в процессе обучения на сохранные звенья и операции позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание), зрительных (иллюстрации, схемы, языковая наглядность) и моторных (процесс письма, проговаривание) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала. Логопедическая поддержка в данном случае может заключаться в пропедевтике, диагностике и коррекции дизорфографии у учащихся.
Важным компонентом индивидуализации является определение эффективных путей работы с текстом.
Обучение будет эффективным, если мы покажем ребенку систему операций, произведя которые можно построить свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. Необходимо составить развернутые модели создания текстов, то есть «расчленить» деятельность на операции и вывести их «вовне», задать последовательность, реализация которой приведет к искомому результату. В таких моделях обязательно должны учитываться лингвистические характеристики текстов различных типов и жанров, а также индивидуальные особенности ребенка (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания текста) Другими словами, необходимо соотнести имеющиеся у учащихся трудности с тем языковым материалом, который предъявляется им на уроках.
Пооперационное выполнение действий способствует наработке способа действия , формированию динамического стереотипа, что также является необходимым условием развития языковых умений и навыков для детей с нарушениями речи.
Помимо этого расчлененное выполнение действий позволяет более точно выявить нарушенное звено в серии операций, а также дает возможность ученику формировать осознанный самоконтроль . Это является особенно важным, поскольку вследствие невозможности опираться в обучении детей с нарушениями речи на чувство языка значение сознательности в этом процессе резко увеличивается.
Заметим, что при изучении грамматики также могут реализовываться названные коррекционные подходы. Ребенку с нарушениями речевого развития следует «вручить» определенный способ действия, показать алгоритм, путь, пройдя по которому он обязательно получит искомый результат: определит требуемое написание, узнает часть речи, выделит часть слова и т. п.
Усвоение грамматических понятий и правил на уроках русского языка часто тормозится неявной, латентной несформированностью различных компонентов функциональной базы устной и письменной речи, недостаточностью операций контроля, неспособностью к расчлененному, пооперационному выполнению действий. И здесь также можно задействовать компенсаторные механизмы, позволяющие заменить нарушенную операцию. Основной путь в изучении грамматики – от семантики к форме. Это касается формирования словообразовательных навыков (от понимания общего смысла родственных слов к выделению в них корня, от понимания значения словообразовательных моделей к выделению аффиксов), обучения грамматическому разбору (особое внимание уделяется установлению правильных смысловых связей слов в предложении) и др.
Способами организации индивидуального подхода на уроке при обучении школьника с ТНР могут быть различными. Назовем некоторые из них.
1. Использование специальных индивидуальных карточек и табличек, позволяющих перевести изучаемый материал на наглядную основу
На уроке обучения грамоте использовать карточки-символы, позволяющие запомнить и отграничить написание смешиваемых букв
На уроках русского языка для работы с текстами использовать предметно-графические денотатные схемы (1-2 класс, см. В.К. Воробьева)
«Однажды Коля заболел и лежал в кровати. Кровать поставили к окну. Неожиданно в окне Коля увидел красный шар.»
В 3-4 классах аналогичные схемы могут включать в себя тематические предложения и ключевые слова текста
Митины друзья.
Зимой лосиха с лосенком ночевали в осиннике. Лес стоял белый под снегом. Иней оседал на ветках, на спине лосихи. Вдруг послышался шорох. Лосиха насторожилась. Она увидела среди деревьев волка.
И тогда лоси помчались в лес. За ними гналась стая волков. Впереди показалась лесная сторожка. Ворота сторожки были раскрыты. - наглядное моделирование, графическое изображение предметного содержания задач на уроках математики, предметного содержания, введение предметно-практических способов решения задач
2. Специальная организация словарной работы
Семантизация незнакомых слов или слов, значение которых требует уточнения, проводится перед чтением текста с использованием приемов толкования, доступных ученику;
- л ексические единицы группируются для предъявления ученикам не в порядке их следования в тексте, а в соответствии со способом семантизации. Это позволяет создать у учащихся ориентировочную основу и включить их в этот процесс, активизировав их собственные знания и представления.
3. Использование различные методов моделирования грамматического материала. Например:
Схемы предлогов с пространственным значением с целью формирования у детей обобщенных представлений о значениях этих предлогов. Они могут выглядеть следующим образом:
Надстрочные знаки для обозначения
глагола - - значок молнии, как символа действия
субъекта - - кружок, в котором на первых этапах изображается лицо, т.е. рисуем глаза, рот, нос, а затем изображение упрощается за счет отсутствия этих вспомогательных изобразительных средств. При этом рекомендуется начинать анализ предложения всегда с выделения действия и, соответственно, слова - названия действия. А затем уже определять, кто или что выполняет это действие.
4. Учителю необходимо учитывать, что у детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается недостаточность непроизвольного речевого внимания и памяти. Поэтому неправомерно рассчитывать на то, что учащиеся постепенно смогут неосознанно запомнить содержание многочисленных таблиц и табличек, помещенных на стенах класса. Большего эффекта можно добиться при условии, если учитель будет постоянно обращаться к содержанию памяток и плакатов, всякий раз добиваясь осознания их содержания детьми с ТНР, и специально из урока в урок обучать детей умению работать со справочным материалом.
5. Исправление ошибок в процессе учебного высказывания не должно мешать ребенку формулировать свою мысль, сбивать его, создавать психологический дискомфорт. Количество замечаний, их место (во время ответа или после), личность того, кто их делает (учитель, кто-то из детей, или за качеством речи следит весь класс), определяются степенью речевого недоразвития, способностью самого ребенка осуществлять самоконтроль. Выработке правильной речи способствуют также предварительная установка: «Говори правильно, красиво, не торопись, думай, как лучше рассказать о... так, чтобы тебя все поняли» и т. п., и качественная оценка учителем ответа с точки зрения его грамматического оформления.
6. При проведении текущего опроса на уроке и контрольных мероприятий необходимо учитывать характер речевых нарушений, в частности:
Для заикающихся детей целесообразным является увеличение времени для устного ответа, предоставление времени на подготовку ответа, замена устного ответа письменным;
Для детей с нарушениями письма и чтения время выполнения задания может быть увеличено, может быть при необходимости представлена аудиозапись задания или задание зачитывается ребенку вслух.
К тяжелым нарушениям речи относятся системные речевые патологии, когда затрагиваются все стороны речи (звукопроизношение, фонематический слух, грамматический строй, лексика и т.д.).
В последнее время увеличивается количество детей, у которых нужно не развивать речевые навыки или совершенствовать, а формировать их , создавать- это так называемые безречевые дети, неговорящие дети или дети с "начатками" речи (1-2 уровни речевого развития по Р.Е. Левиной).
Неговорящие дети - условное обозначение, под которым подразумеваются дети с неразвившейся речью при наличии нормального слуха (Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверстова.-М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997). Безречевой ребенок - ребенок, имеющий такой уровень речи, который не может служить для полноценного общения. (Кириллова Е.В. «Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2011).
Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с алалией, различными задержками психоречевого развития, интеллектуальной недостаточностью, анартрией при ДЦП, РДА, нарушением слуха, афазией. В так называемую отдельную группу относят детей со сложной структурой дефекта, например, когда присутствуют дефицит внимания и расторможенность, аутистические черты поведения, и отсутствие речи.
Предпосылки развития нормальной речи:
- целенаправленная предметная деятельность на основе формирования психических процессов: всех видов памяти, восприятия, мышления);-говорящий социум,полноценное общение со взрослыми.
Фрагмент логопедического занятия с обучающимися 2 класса
(задача: развитие зрительного внимания, восприятия, используя разноцветные шарики марблс и пуговицы)
Методы (основа) формирования языковой системы
1 . При системной речевой патологии нужна комплексная работа специалистов, каждого в своей сфере (дефектолога, психолога, учителя физической культуры, учителя ритмики, учителя музыки). Логопед надстраивает свою работу над работой всех специалистов.
2. .Формирование языковой системы строится по онтогенетическим этапам формирования речи. "Онтогенез речи"- весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.
Таблица. Онтогенетические законы развития речи
(Винарская Е.А. "Возрастная фонетика", "Дизартрия" и др. работы)
3 . Направления работы строятся по четырем языковым кодам : фонематическому или фонологическому, лексическому, грамматическому или морфологическому и синтаксическому. Коды не существуют отдельно друг от друга, но для удобства планирования работы их условно разделяют.
4 . Необходимо различать в работе языковые и речевые явления, поскольку, все, что мы говорим, нужно рассматривать с двух позиций: с позиции языка и с позиции речи.
Схема коррекционной работы
(разработанна специалистами ГОУ "Специальной (коррекционной) начальной школы- детский сад v вида №1708" для детей с ОВЗ, г. Москвы.
Руководитель- Новикова Т.Н., кандидат экономических наук, Заслуженный учитель России, логопед высшей квалификационной категории .
скачать схему
Коррекционная логопедическая работа (по схеме)
Формирование ритмико-мелодико-интонационной основы языка
Подготовительный этап
Пропевание гласных (данный период условно равен гулению в онтогенезе) с помощью символов гласных (по Фомичевой). Задача : получить фонацию, длительную голосоподачу.
Символы гласных звуков
I этап
Отработка цепочек из одинаковых слогов, цепочек со сменой гласных, цепочек слогов со сменой согласных. Задачи : вырабатывать навык плавного, ритмичного пропевания слогов, соединив артикуляцию гласного и согласного, согласного и гласного и научиться переключаться с одного слога на другой. На этом этапе работы логопеду потребуются слоговые карточки для работы (2 набора). На этом же этапе работы логопедом даются звукоподражания. Для этой работы используются карточки для попевок. На каждое звукоподражание 4 карточки.
Слоговые карточки из наборов
II этап
Задача работы: вырабатывать навык плавного, ритмичного пропевания слов из двух слогов разной структуры: на две четверти с первым, со вторым ударным слогом, слов из трех слогов. Логопед использует предметные картинки, названия которых соответствующие структуры: два открытых слога с первым ударным, разные согласные, гласные- одинаковые и с разными гласными. Картинки на два открытых слога со вторым ударным. Картинки на трехсложные слова: с первым ударным, со вторым ударным слогом, с третьим ударным слогом.
III этап
З адача работы: учить плавно переключаться в процессе фразы, ритмично петь на две четверти, на три четверти, учить петь фразу с любым ритмическим контуром.
Работа над звукопроизношением
Слоговая структура слова
Задача : учить детей плавно переключаться со слога на слог в слоговых цепочках, со сменой гласного, согласного, в закрытых слогах, со стечением. Итог- научить детей говорить слова сложной слоговой структуры, проработав все 13 классов по Марковой.
При работе над слоговой структурой три раздела: работа над ритмом, работа над слогом и работа над словом во всем его многообразии: слово, в словосочетании и в предложении.
Для работы логопеду понадобятся картинки с шестью ритмами, умение детей делать "замочки", которые дают фиксацию положений рук, символы на гласные и согласные звуки (с ними работаем и при формировании РМИ, и на занятиях по звукопроизношению, понадобятся линейки с кнопками нескольких видов: самая простая- 5 кнопочек (по количеству пальцев), вторая линейка- по две кнопки для работы над цепочкой, состоящей из двух слогов и третья линейка- из трех кнопочек, когда логопед работает со словами, состоящими из трех слогов. также понадобятся для работы карты с окнами для формирования слогов и сами карты с картинками по классам (6 листов по 6 картинок)- 12 листов на каждый слоговой класс (по Марковой). С 4 класса можно брать глаголы.
Все ритмы нужно проходить в определенной последовательности: классы имеют соотнесенность с ритмами. Все ритмы имеют количественную и качественную характеристики. Вначале логопед учит детей слышать "один", затем дифференцировать "один-много", после этого- "один-два". Ударность показываем в "замочках" громкостью. Характеристики "тихо-громко" начинают отрабатываться на "громко", затем дается "тихо" и потом соединяется "тихо-громко". Разные комбинации громко и тихо будут давать ритмы.
Ритмы- это база, здесь количество и качество будущего слова. Слоги- строительный материал, из которого потом будут получаться слова.
Работа над фразой строится по модельному обучению речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи В.И. Балаевой (12 моделей)
Одной из главных задач в этой работе является формирование глагольного словаря. Начинают работать над фразой тогда, когда у ребенка есть есть хотя бы 10 существительных. Отрабатываются грамматические кате гории числа, затем падежа и в последнюю очередь- категория рода, так как категория рода самая тяжелая категория. Отрабатывается в словосочетаниях, зате м это словосочетание с отработанной категорией вставляется в структуру предложения.
Обучение (необходимо сформировать представления о множестве чисел, величин, форме, пространстве и времени)
Развитие (развитие понимания речи, расширение пассивного и активного словаря, лексико-грамматических структур, сенсорного и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления).
Воспитание (формирование морально-волевых качеств личности (аккуратности, ответственности, организованности) в процессе анализа жизненных ситуаций).
В основе методики обучения математическим знаниям лежат общедидактические принципы: систематичность, последовательность, постепенность, индивидуальный подход, научность, доступность, коррекционная направленность, непрерывное повторение материала.
В основу отбора математического содержания, его структурирования и разработки форм представления материала для математического развития детей с нарушениями речи положен принцип ориентации на общее развитие ребенка , включающий в себя его сенсорную, моторную и интеллектуальную готовность.
- арифметическое (цифра и число от 0 до 10, основные свойства натурального ряда и др.);
- геометрическое (прообразы геометрических фигур в окружающей действительности, форма, размер, расположение фигур на плоскости, в пространстве, изготовление их моделей из бумаги и др.);
Основными методами, используемыми на занятиях по математике, являются: метод дидактических игр и метод моделирования, которые представлены в различном сочетании друг с другом. При этом ведущим является практический метод , позволяющий детям узнавать и осмысливать практический материал (выполнение действий с предметами, моделирование геометрических фигур, зарисовка, раскрашивание и др.).
Большинство детей с недоразвитием речи имеют нарушения мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Поэтому, очень важны физкультминутки и пальчиковая гимнастика. Филогенетическая связь движений с произношением звуков дает ряд преимуществ для развития детей речевых групп. Их речь ритмизируется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональной, также, наличие ритма положительно сказывается на развитии слухового восприятия детей.
Предполагаемые физкультминутки и пальчиковые упражнения на математических занятиях позволит детям овладеть не только речевыми навыками, но и развить математические навыки при закреплении счета, ориентировки в пространстве, времени и т. д. Кроме того, включение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки играет положительную роль в коррекции психических процессов детей.
Такой подход позволит решить следующие задачи:
- стимуляция действия речевых зон коры головного мозга ребенка;
- развитие внимания и памяти – психических процессов, связанных с речью ребенка;
- способствование математическому развитию детей с нарушениями речи.
Основная коррекционная задача состоит в том, чтобы формировать у детей, имеющих отклонения в развитии, поисковые способы ориентировки при выполнении задания по математике. Ребенку с отклонениями в развитии требуются многократные повторения на основе принципа функциональной тренировки. Также хорошо предлагать речевой материал для закрепления знаний, полученных при обучении математике, вне математических занятий. Это - стихи, сказки, рассказы, в которых обязательно присутствуют числа.
Задачи развития:
1. Анализ и синтез предметов (от общего к частному:«Что общего?»; например, разные по цвету предметы, но одинаковые по форме).
2. Классификация предметов (объединение предметов по 1-у или нескольким признакам в группы; например, 3 мышонка, а в коробке лежит сыр.«Выберите по форме сыр»). Вводятся опорные символы, опорные картинки.
3. Обобщение (подбираются игры с операцией на обобщение: «4-й лишний», «Разложи по форме», «Собери по цвету» и т. д.).
4. Сериация (подбор по величине, по 1-у признаку, по величине и цвету, по 2-м признакам и т. д.).
5. Абстрагирование – высокий уровень анализа и синтеза.
6. Построение умозаключения (при развитии у детей симультанного гнозиса, работа по формированию понимания детьми реальной ситуации). Например, дается инструкция: «Я начну рассказ, а ты закончи. «Если бы коровы летали по воздуху …».
Особенности занятий по математике для детей с ТНР:
Взрослому необходимо тщательно продумывать и чётко формулировать вопросы, исключать возможность ответов детей на дефектном речевом материале.
Выводы должен делать и озвучивать сам взрослый, показывая образец грамотной речи;
Необходимо уделять внимание правильному употреблению лексических форм при согласовании числительных с существительными; следует требовать именования каждого числа при пересчёте (один конь, два коня, пять коней…);
Статическая деятельность должна сочетаться с малыми формами активного отдыха: физкультминутками, физ. паузами, гимнастикой для глаз, пальчиковыми играми;
Для развития элементов словесно-логического мышления целесообразно применять современные педагогические средства: палочки Х. Кюизенера, блоки Дьенеша.
Когда ребенок видит, ощущает, щупает предмет, обучать его математике значительно легче. Поэтому одним из основных принципов обучения детей основам математики является наглядность.
Комплекс методов и приёмов на занятиях по формированию элементарных математических представлений:
1 - Практические методы.
Упражнения – многократное повторение детьми умственных практических действий, заданного содержания.
А-Упражнения подражательно-исполнительного характера - перед детьми ставится конкретная учебно-познавательная задача, показывается последовательность действий. Например: выполнить фигуру из 3 палочек. Даётся образец, затем ребёнок выкладывает фигуру.
Б-Упражнения конструктивного характера - перенос усвоенного способа действия на новое содержание. При этом дети конструируют из известных им действий и операций соответствующий способ решения.
В-Упражнения творческого характера - предполагают использование усвоенных способов в новых условиях, а также использование новых действий и операций, которым дети не обучались. На занятиях полезно и целесообразно использовать логические задачи, стихи, загадки математического содержания.
2 - Словесные методы.
Словесные методы входят в состав любого наглядного и практического метода.
На занятиях по математике применяются объяснения, пояснения, указания, вопросы, педагогическая оценка. Объяснение и пояснение
широко используются в ходе упражнений при счёте предметов с участием различных анализаторов.
Указания
эффективны, когда ребёнок проговаривает действия при выполнении заданий: «Я заштриховываю ёлочку зелёным фломастером». Педагогическая оценка
считается одним из важнейших словесных приёмов. Она помогает ребёнку, утвердится в достижении положительных результатов, понять допущенные ошибки. Особенно важна для детей неуверенных, замкнутых, имеющих низкий уровень знаний.
Сначала положительно оценивается само стремление детей к выполнению учебной задачи. Затем при общей положительной оценке корректно отмечаются допущенные ошибки, указываются конкретные способы их исправления, вселяют уверенность в ребёнка. И наконец, анализу подвергается качество результата, оцениваются навыки взаимодействия, используется оценка, даваемая самими детьми.
3 - Наглядные методы.
На занятиях по математике успешно используются:
Демонстрация картинок типа «Что изменилось?», «На что похоже?», «Где находится предмет?»;
Иллюстрации с изображением времени суток;
Ситуации для составления задач;
Циферблат часов;
Показ диапозитивов, диафильмов, видеофильмов;
Демонстрация способов измерения сыпучих и жидких веществ.
4 - Игровые методы.
Игровые методы также эффективны на занятиях по формированию элементарных математических представлений. Они предусматривают использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами: вопросами, объяснениями, указаниями и т.д. Применяются разнообразные действия с игрушками, игровыми материалами, имитация действий и движений, элементы соревнования, прятанье и поиск предметов. Всё это создаёт у детей положительный эмоциональный настрой, повышает их активность и заинтересованность на занятии.
5 - В последние годы в дошкольной дидактике появилась такая разновидность наглядно-поискового метода, как моделирование.
Доступность этого метода отражена в трудах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина. В основе моделирования лежит принцип замещение реального предмета другим предметом, изображённым знаком. На занятии по математике используются: различные планы; фишки; модели времён года, месяцев; модели в виде часов, разделённых на сектора и т.д.
Моделирование вводится очень осторожно, по мере формирования у детей мыслительных операций (анализа, синтеза, умозаключения).
Работа по формированию математических знаний и умений должна проводиться в тесном сотрудничестве с другими специалистами. На музыкальных занятиях могут исполняться песни о цифрах, задачах. На физкультурных занятиях рекомендуется проводить работу по совершенствованию координации движений, ориентировки в пространстве. Знания, полученные на занятиях, хорошо закрепляются в загадках, пословицах и поговорках. Необходимо изготовить различные дидактические игры, которые содержали бы большой мотивационный потенциал для развития у дошкольников активного познавательного отношения к окружающему миру.
Желательно оформить уголок познавательной математики, в котором можно поместить различные дидактические игры, счётные палочки, цифры, геометрические фигуры и тела, различную детскую литературу и другие материалы.
ольга титова
Музыкальное занятие с детьми ТНР «В гости к кошке Мурке»
В ГОСТИ К КОШКЕ «МУРКЕ » »
(тематическое)
Цель : Развивать творческие способности во всех видах музыкальной деятельности . Прививать любовь детей к музыке .
Развивать музыкальность , формировать умение передавать настроение, эмоции, чувства через музыкально -двигательную и песенную деятельность.
Задачи :
Образовательные : Учить детей слушать произведение до конца, понимать характер и содержание музыки , эмоционально на нее реагировать; узнавать знакомые песни по сыгранной мелодии; формировать певческие навыки : петь без напряжения в диапазоне ре-си, в одном темпе со всеми, четко произносить слова. Побуждать к звукоподражаниям, Продолжать учить играть на колокольчиках. Начинать и заканчивать движение с музыкой . Способствовать развитию навыков выразительной передачи движений, отображающих характер музыки «идет кошка » . Формировать навыки ориентировки в пространстве.
Развивающие : развивать внимание, произвольную память, используя приемы эйдетики - таблицы мнемотехники. (Эйдос-образ, мнемотехника-все приёмы и методы для развития памяти.)
Воспитательные : Воспитывать бережное отношение к животным, желание о них заботиться.
Материалы и оборудование :
1. Домик кошки .
2. Таблица мнемотехники на песню «Цап - царап» .
3. Колокольчики.
4. Фортепиано, компьютер.
5. Музыкально-дидактическая игра «Найди пару»
6. Корзинка с котятами (игрушки)
8. Игрушка Кошка
9. Гостинцы
Звучит музыка В . Шаинского «Улыбка» . Дети входят в зал (с праздн входа, останавливаются для приветствия.
М. Р.: (пропеваю) Здравствуйте ребятки!
Дети отвечают : Здравствуйте!
А сейчас давайте представим, как бы поздоровались со мной звери и птицы.
Здравствуйте, котята! Дети : Мяу, мяу, мяу!
Здравствуйте, мышата! Пи-пи-пи!
Здравствуйте, коровки! Му-му-му!
Здравствуйте, собачки! Гав – гав – гав!
Здравствуйте, ребятки! Здравствуйте!
М. Р.: Я очень рада вас видеть . Сегодня у нас гости . Давайте и с ними поздороваемся.
Дети : Здравствуйте! - Протягивают руки вперёд, ладонями вверх.
М. Р.: Я вижу у вас сегодня хорошее настроение. Давайте передадим свое настроение друг другу, обнимемся и получим заряд бодрости.
М. Р.: Сегодня мы с вами отправимся в гости к моему любимому животному. Хотите узнать кто это? Слушайте загадку.
Загадка : Кто сметану любит? Кто клубочком спит? А когда погладят, песню заурчит?
Дети : Кошка
М. Р.: а как кошечка ходит? А какие у неё лапки? А в лапках что…-«цап-царапки» .
М. Р.: И мы оправляемся к ней в гости на паровозе .
Поезд отправляется - поездка начинается.
М. Р.: Поезд подает сигнал, он стоять уже устал (дети тянут «у-у-у» )
Набирает поезд ход, свою песенку поет.
Музыкально -ритмическое движение «Поезд» Т. Суворова
Музыкально -ритмическое движение «Лошадка» Т. Суворова
М. Р.: Как быстро мы скакали на лошадках, но ещё не добрались до места, и путь наш продолжается уже пешком, а где-то и нужно пробежаться на носочках.
Марш «Научились мы ходить» муз Макшанцевой
М. Р.: Ребятки, вот мы и добрались.
М. Р.: Вот уютный светлый дом, наша киска живет в нем.
Пойдёмте тихонечко позвоним в колокольчик, а теперь позвонче и присядем на стульчики.
Дети садятся на стульчики около фортепиано. (колок собрать воспит) КОШКИН ДОМ ОКОЛО ПИАНИНО
слышно мяуканье Кошки .
М. Р. показывает кошку , которая грустит.
М. Р.: Ребята, поздороваемся с Мурочкой. (дети отвечают) . Смотрите, наша кошка Мурка , почему -то грустит. Давайте послушаем, что же случилось с кошечкой. (кошка шепчет на ухо М . Р.)
М. Р. ребята, сейчас я вам спою песенку, которая расскажет, о чем грустит кошечка.
М. Р. исполняет песню, дети слушают. Песня «Серенькая (беленькая) кошечка» (А капельно)
М. Р.: Дети, о чем же эта песенка? Какая песенка, весёлая или грустная? Ещё какая?
М. Р.: Послушайте ещё раз. Исполняется песня второй раз игрой на инструменте.
М. Р : Ребята, а давайте развеселим нашу Мурочку и споем ей песенку.
Сядем прямо, ровно и споём спокойно.
Ноги твёрдо в пол упрём - пальчики в замок запрём.
Но сначала напомните мне, как кошечка поёт? (дети поют ре первой октавы «мяу» )
А котёнок? (дети поют ля первой октавы «мяу» ) А ещё какую песенку кошечка любит петь? (мурр.)
Дети исполняют песню. Песня «Мур,мур,мур» О. Боромыковой
М. Р.: Ребята, обратите внимание на картинку. Кто на ней изображен?
Правильно, Кошка . Здесь живёт именно она. Но здесь пустое окошечко….
Музыкально - дидактическая игра «Найди пару»
М. Р.: А сейчас угадайте - какую песенку мы споем для Мурочки? М. р. исполняет мелодию песни «Цап-царап» .Дети по мелодии угадывают и называют песенку. Правильно, это песенка про котят, называется «Цап-царап» . Давайте все вместе скажем правильно слова «цап-цап, цап-царап, царапки» .
М. Р : Мы будем петь эту игривую песенку нежным голоском, ласково, напевно.
Песня «Цап - царап» муз. С. Гаврилова, сл. Р. Алдониной.
Дети исполняют песню с движениями по тексту.
Текст песни Движения детей
У котенка лапки - мягкие подушки, Дети поворачивают кулачки из стороны в сторону
А внутри - царапки, острые игрушки! Раскрывают ладошки, раздвигают пальчики, показывают ручки ладонями вверх-вниз
Цап, цап, цап-царап, острые игрушки! Сжимают пальцы в кулачки и разжимают их.
Учит сына кошка : не зевай, сынишка! Грозят пальцем
Где шуршит немножко, Приставляют ладошку к уху «прислушиваются» .
Там, наверно, мышка!
Цап, цап, цап-царап, там, наверно, мышка. Сжимают пальцы в кулачки и разжимают их.
М. Р.: Мне понравилось, как ласково вы пели песенку! Молодцы! И Мурочка наша уже улыбается.
Давайте ещё раз исполним песенку? Песня исполняется второй раз
(Кошка шепчет на ухо )
Кошечка просит вас найти ей котят и собрать в эту корзину. Пойдёмте искать!
М. Р : На носочках мы пойдем и котёнка вмиг найдем! (дети идут на носочках за воспитателем, подходят к пенёчку, там сидит котёнок)
М. Р.: Вот он где спрятался! Полезай-ка в корзинку!
М. Р.: Мы попрыгаем как зайки. Эй, котёнок вылезай-ка! (дети двиг прыжками за воспитат с продвижением вперёд к стульчикам, под одним из них-котёнок)
М. Р.: И второго мы нашли!
М. Р.: Всех котят собрали и Мурке их отдали !
М. Р.: Ребята, посмотрите, Мурочка развеселилась, благодарит вас и хочет танцевать с детками.
Танец «Кот Леопольд»
М. Р.: Мурочка, а давай поиграем и друг друга мы подогоняем!
Игра со словом «Мы весёлые ребята…»
М. Р.: Ребята, мы с вами обязательно ещё поиграем, но в следующий раз, а Мурочке надо спешить к котятам, и нам пора возвращаться, скажем, ей до свидания. (Дети прощаются) .
А возвращаться мы будем с вами на «ковре-самолёте» . Посмотрите, какой большой, красивый ковёр- самолёт! (воображение) Скорее все занимаем места и полетели….(дети садятся «калачиком» на ковёр и покачиваются из стороны в сторону) ПОД МУЗЫКУ В . А. Моцарт фрагмент симфонии №40 соль мажор
Ну вот мы и на месте.
Ребята, подойдите, пожалуйста, ко мне и давайте, вспомним :
У кого мы сегодня были в гостях ?
Какое было настроение у Мурочки?
Какое настроение сейчас у Мурочки?
А что мы делали, чтобы развеселить нашу кошку ?
гостинцы , угощайтесь.
М. Р.: Какие хорошие приходили сегодня детки ко мне. Вы нам всем очень понравились.
М. Р.: Мурочка, с благодарностью, вам оставила гостинцы , угощайтесь.
До свидания!
Дети под музыку «Улыбка» Шаинского, выходят из зала.
У детей с тяжелыми нарушениями речи присутствует полностью сохраненный слух и изначально нормальное состояние интеллекта. Однако задержка речевого развития постепенно начинает сказываться на формировании высшей психической деятельности. Поэтому часто детей с ТНР незаслуженно принимают за интеллектуально неполноценных.
Такое впечатление производится в связи с тем, что у ребенка страдают все стороны речи:
- произносительная;
- лексическая;
- грамматическая.
Помимо данных проявлений дети с ТНР страдают ограниченностью мышления, недостаточностью памяти и произвольного внимания, способности к обобщениям и анализу. В более старшем возрасте отмечается неспособность к овладению навыками чтения, письма, восприятию математических представлений.
По этой причине очень важно как можно раньше начать корректирующие занятия с такими детьми. Ведь чем меньше ребенок «упустил» в развитии, тем проще будет восстановить необходимые темпы формирования речи и, следовательно, высших психических функций.
Симптомы тяжелого нарушения речи у детей
В зависимости от тяжести состояния дети либо совсем не говорят, используя лепетный и жестовый способ общения, либо имеют очень скудный словарный запас. Их высказывания строятся в отсутствии грамматических норм и далеко не всегда понятны окружающим из-за недостатков произношения.
При этом характерными являются также нарушения и в других областях:
- снижена вербальная память;
- отстает логическое мышление, способность к анализу и синтезу;
- недостаточно развита моторика - как мелкая, так и крупная;
- трудно дается выполнение действий по устным инструкциям;
- слабо развита эмоционально-волевая сфера, снижена мотивация, выражены неуверенность в себе, негативизм и раздражительность.
Отсутствие возможности налаживать социальные контакты и полноценно обучаться значительно снижают качество жизни детей с ТНР, поэтому с ними обязательно проводят коррекционные занятия. Исходя из тяжести нарушения и конкретного состояния назначается «расписание уроков».
Занятия с детьми с тяжелыми нарушениями речи
В связи с особенностями состояния высших психических функций и возраста занятия с детьми проводятся в игровой форме с частой сменой видов деятельности для того, чтобы избежать утомляемости и сохранить интерес и внимание. Длительность занятия также не может быть долгой. Поэтому крайне важна заинтересованность и поддержка членов семьи. Выполнение «домашних заданий», создание развивающей и речевой среды в окружении ребенка значительно способствуют достижению успеха.
По логопедической классификации к тяжелым нарушениям речи относят следующие состояния:
- общее недоразвитие речи;
- алалия;
- афазия;
- брадилалия;
- ринолалия;
- дизартрия;
- заикание.
Отталкиваясь от конкретного состояния ребенка, логопед-дефектолог строит план занятий. Однако, учитывая наличие вторичного отставания развития высшей психической деятельности, необходимо использовать не только упражнения на преодоление основного нарушения, но и подключать задания, необходимые для коррекции общего состояния.
Направления коррекционных занятий при тяжелых нарушениях речи:
- Дыхательная гимнастика. Необходима для формирования правильного речевого дыхания. Многие педагоги используют упражнения Стрельниковой.
- Развитие мелкой моторики - пальчиковые игры, различная деятельность, связанная с работой рук и пальцев (рисование, лепка, аппликация, выкладывание мозаики, перебирание круп и т. д.). Помимо основной своей цели такие игры развивают также внимательность, усидчивость, стремление к достижению результата.
- Стимуляция координации движений и ориентирования. Хорошие результаты дает использование логоритмики - выполнение определенных движений под музыку и в сопровождении текста вызывает положительные эмоции у детей, при этом развивая также навык восприятия словесной информации.
- Упражнения на развитие артикуляционного аппарата - обязательны в данном случае. Мимическая гимнастика, «зарядка для языка» должны присутствовать на каждом занятии.
- Расширение лексического словаря детей происходит в рамках дидактических игр. Такие игры не только обогащают словарный запас, но и стимулируют ребенка к общению.
- Задания на развитие фонематического слуха, речевого анализа и синтеза необходимы для того, чтобы ребенок смог правильно распознавать звуки, а впоследствии осваивать чтение и письмо.
- Развитие связной речи происходит постепенно в рамках дидактических игр и упражнений. Стимулирование речи происходит с помощью наводящих вопросов педагога, игр на подбор слов с противоположным или похожим значением, описаний предметов и т. д.
- Для развития наблюдательности, внимания и памяти также проводятся игры и упражнения.
Для детей с ТНР важно соблюдение режима дня и отдыха, сохранение спокойного психического состояния и положительного настроя. В силу слабой способности у ребенка к восприятию устной информации необходимо поддерживать ее наглядными способами. Для это служит различный дидактический материал, карточки и, конечно, игрушки.
Родителям детей с нарушениями речи необходимо знать, что при своевременной и правильно проведенной коррекции многие проблемы можно исправить. Наиболее оптимальный возраст для начала занятий 3-4 года. Но даже в более раннем возрасте опытный логопед сможет провести диагностику речевого развития ребенка и установить наличие нарушений. Следует помнить, что впоследствии проблемы речи приводят к отставанию формирования высших психических функций.