Развитие восприятия в раннем возрасте. Развитие восприятия у детей

В рамках сенсорного развития детей раннего возраста знакомлю с такими свойствами предметов и явлений, как цвет, форма, величина, количество, положение в пространстве. Также провожу работу по обучению детей целостному восприятию образов предметов. Изолированное восприятие свойств предметов учит малышей выделять и дифференцировать их, а затем использовать эти знания в процессе занятий продуктивными видами деятельности, в повседневной жизни. Когда дети научатся воспринимать и различать отдельные свойства предметов, становится возможным изучение совокупности их свойств.

С такими явлениями, как свет и темнота , дети сталкиваются каждый день, но делают это неосознанно, принимая как данность. Специально обращая внимание детей на эти явления, обогащаю их восприятие новыми впечатлениями, расширяю представления об окружающем мире. Кроме того, веселые занятия и игры помогают малышам преодолеть страх перед темнотой. В зимнее время года, когда рано темнеет и поздно рассветает, с детьми играем в игры: “Пляшущие тени”, “Гуляем в темноте”, “День и ночь”, “Солнечный зайчик”, “Тени на стене”, “Свеча”, “Фонарик”и др.

Цвет является значимым свойством объектов окружающего мира. Цвет нельзя выделить практическим путем, в ходе действий с предметами, как, например, форму или величину. К тому же цвет не всегда влияет на сущность предметов, их функцию. Тем не менее, это то свойство, которое первым обращает на себя внимание, позволяет выделить объект среди других и запомнить его. Знакомство малышей с цветом начинаю с четырех основных цветов: красного, желтого, зеленого и синего. Только после того, как дети научатся без труда узнавать и различать эти цвета, а также называть их, знакомлю их с белым, черным, оранжевым, и фиолетовым цветами.

Ознакомление детей с цветом провожу поэтапно:

этап – различение цветов по принципу “такой – не такой”. На этом этапе дети сравнивают предметы по цвету, прикладывая их друг к другу. Например, предлагаю ребенку найти пары предметов одинакового цвета. Когда малыш сравнит цвета, называю их, не требуя от него повторения;
этап – зрительное соотнесение цветов – восприятие цвета на расстоянии, выбор цвета по образцу. Например, показываю ребенку карточку определенного цвета и предлагаю найти в комнате предметы (или картинки) такого же цвета. После выполнения ребенком задания называю цвет;
этап – закрепление представлений о цвете в слове. На этом этапе дети различают цвета по названию, не прикладывая предметы, друг к другу и не сравнивая их с образцом цвета, а также называют основные цвета.

Знакомство детей с цветом осуществляется в ходе специально организованных занятий, в быту при рассматривании различных предметов (овощи, фрукты, одежда, игрушки и т.д.), при проведении дидактических игр. (“Цветная вода”, “Цветные кубики”, “Ниточки для шариков”, “Бегите ко мне!”, “Разложи по коробочкам”, “Разноцветные палочки”, “Построим башню”, “Наряжаем кукол”, “Четвертый лишний” и др.).

Форма – это внешнее очертание, наружный вид предмета. Все материальные объекты окружающего мира имеют ту или иную внешнюю видимую форму, которая может быть простой или сложной, то есть состоящей из нескольких простых форм. Причем форма может быть как узнаваемой, близкой к эталону, так и оригинальной.

Сначала малышей знакомлю с простыми фигурами: кругом и квадратом; помогаю им сравнить фигуры (круг гладкий, ровный, а у квадрата есть стороны и углы):показываю как обвести контуры фигур пальцем. Когда малыши усвоят эти формы, их знакомлю с треугольником, прямоугольником и овалом.

Ознакомление детей с формой провожу поэтапно:

этап – практические действия. Для того, чтобы ребенок мог практическим путем определить форму предмета, использую специальные дидактические игрушки, в ходе действий с которыми малыш начинает понимать, что от умения определять форму зависит результат игры (коробка с отверстиями разной формы и др.). На этом этапе ребенок сравнивает предметы по форме (“такой – не такой”), не называя ее;
этап – зрительное восприятие формы. На этом этапе знакомлю с эталонами плоских геометрических фигур без практических действий с ними и запоминания их названий;
этап – запоминание эталонов геометрических форм и их названий, использование этих знаний в различных ситуациях. Этот этап выходит за рамки раннего возраста и изучается после трех лет в дошкольном возрасте.

Знакомить детей с геометрическими формами и закреплять знания о них можно следующими способами: во-первых, используя специальные игрушки; во-вторых, рассматривая эталоны форм – плоские и объемные фигуры; в-третьих, рассматривая реальные предметы простой формы; в-четвертых, используя специальные дидактические игры (настольные, печатные, подвижные и др.). Например, “Разложи фигуры по местам!”, “Веселый поезд”, “Катится – не катится”, “Фигуры играют в прятки”, “Найди лишнюю фигуру”, “Найди такую же фигуру”, “Башни” и др..

Величина – это значимое свойство предметов (размер, объем, протяженность), измеряемое на глаз путем сравнения с другими объектами либо с помощью специальных инструментов в метрической системе мер, единицах объема и т.д. Признак величины является относительным при сравнении на глаз, то есть результат сравнения зависит от того, с каким предметом сравнивается данный предмет. Один и тот же предмет в сравнении с другим предметом может казаться большим, и маленьким.

Знакомство детей раннего возраста с величиной происходит в ходе занятий, направленных на сравнение предметов. При проведении подобных занятий
– предлагаю сравнивать предметы только по одному параметру, например, только по высоте или только по ширине;
– сравниваю по величине предметы, одинаковые по цвету и форме;
– сначала сравнивать два предмета, резко различающихся по величине, например, большой и маленький кубики, высокая и низкая башни. Затем добавляю третий объект – средний по величине;
– параметры величины обозначаю словами, не требуя от детей повторения. Для наглядности использую выразительные жесты. Сначала величину обозначаю при помощи слов такой – не такой, затем большой – маленький, а в последующем использую понятия, обозначающие конкретные параметры величины: высокий – низкий, узкий – широкий, длинный – короткий.

Ознакомление детей с величиной провожу поэтапно:

этап – практические действия. При знакомстве детей с величиной использую различные предметы (накрывать кастрюли крышками разной величины, складывать вещи в большой и маленький пакеты и т.п.) и специальные игрушки (вкладыши-башенки, пирамидки, матрешки и др.). действуя с такими предметами, ребенок начинает понимать, что от умения определять величину зависит результат игры, то есть величина становится значимым признаком;
этап – зрительное восприятие величины. На этом этапе ребенок сравнивает предметы зрительно, на глаз;
этап – использование знаний о величине в различных ситуациях (на занятиях и в повседневной жизни). Этот этап выходит за рамки раннего возраста и продолжается в работе с дошкольниками.

Знакомить детей с величиной и закреплять знания о ней можно следующими способами:
– сравнивая пары предметов практически – способом приложения;
– зрительно сравнивая резко различающиеся по величине пары предметов;
– используя специальные дидактические игрушки (пирамидки, матрешки, вкладыши,);
– используя специальные дидактические игры, направленные на изучение величины (настольно-печатные, подвижные и др.). Например, “Спрячь в ладошке!”, “Накрой платком!”, “Две коробки”, “Вкладыши и башенки”, “Пирамидки”, “Две коробки”, “Где мое место”, “Два поезда” и др.

Обучение умению различать количество предметов в раннем возрасте включает в себя изучение следующих понятий: один, мало, много, поровну (столько же), ни одного.

Обучаю детей умению различать количество предметов с использованием реальных предметов и игрушек и лишь постепенно ввожу картинки с их изображением. Также малышей знакомлю с количеством различных материалов и жидкостей, которое определяется на глаз, приблизительно. Например, в одной куче много песка, а в другой мало, в одной банке много воды, она полная, а в другой нет воды, она пустая.

Знания детей о количестве предметов закрепляю не только в ходе специально организованных занятий, но и в повседневной жизни, в процессе режимных моментов. Так во время обеда сравниваем количество каши в кастрюле и в тарелке (много и мало), количество компота в стаканах, супа в тарелках. На прогулке наблюдаем за небом: много облаков, мало облаков, ни одного облачка; за листопадом: сначала на деревьях много листьев, потом становится меньше, потом ни одного. Можно попросить детей принести один карандаш, много карандашей; принести один лист бумаги или много листов и т.п. (“Зайцы и лиса”, “Песочница”, “Грибы на поляне”, “Собираем шишки”, “Наполни кувшин”, “Картинки”, “Песочница” и др.)

Пространство – это промежуток между объектами, свободное место, где что-нибудь можно поместить. Все объекты материального мира существуют в пространстве. Изучая окружающий мир, ребенок с младенчества практическим путем осваивает пространство вокруг себя, постепенно расширяя его. Изучение пространства и расположения объектов в нем в раннем возрасте происходит в ходе специальных игр и занятий. Объектами изучения являются знакомые помещения, территория детской площадки, различные предметы и их положение в пространстве (далеко – близко – рядом, сверху – снизу, спереди – сзади).

Изучаем пространство разнообразными доступными детям способами:
в ходе наблюдения, при манипуляции с предметами, в процессе занятий рисованием, аппликацией, при проведении дидактических игр “Тут и там”, “Вверх и вниз”, “Построй, как я”, “Где же мишка”, “Прячтесь в домик”, “Возьми в руку” и др.

Восприятие предмета как целого лежит в основе освоения ребенком окружающего мира. Сначала образы воспринимаемых предметов нечеткие, расплывчатые. Ребенок узнает знакомый предмет, но не может передать его в рисунке, лепке, описать словами. Это происходит не потому, что малыш не умеет лепить, рисовать, и не потому, что недостаточно развита его речь. Он просто не представляет себе предмет достаточно четко, не способен выделить его контур, части.

Формирование целостного образа воспринимаемого объекта провожу в следующей последовательности:
– узнавание и различение предметов. Развитие целостного восприятия предмета начинается с узнавания, которое развивается так спонтанно, так и в ходе специальных занятий. Специальные игры и занятия помогают ребенку научиться узнавать знакомый предмет в новой ситуации, на рисунке, выделять его среди других предметов;
– восприятие предмета и выделение его частей. Специальные игры и занятия помогают ребенку научиться воспринимать предмет любого ракурса; как совокупность отдельных частей; как один из похожих; воспринимать изображения незнакомых предметов.

В раннем возрасте учу детей, прежде всего, узнаванию и различению предметов.

При этом малышам предлагаю простые знакомые предметы, которые могут быть как целыми, так и разборными. Также учу детей воспринимать изображения предметов на картинке. Использую игры: “Найди свое место”, “Собери целое”, “Разрезные картинки”, “Собери кубики”, “Предметы и картинки”, “Собери картинку из кубиков”, “Собери картинку из пазлов” и др.

Развитие слухового восприятия предполагает знакомство с самыми разнообразными звуками и их сочетаниями, их тонкое различение и запоминание. При этом развитие слуха у ребенка происходит в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие окружающих звуков (физический слух), с другой – восприятие звуков человеческой речи, то есть формируется фонематический слух. Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и активно развиваются уже в младенческом возрасте. Организую такие игры – “Узнай по звуку”, “Веселый Петрушка”, “Кто позвал?”, “Кто там”, “Мишка и зайчик” и др.

Осязание – это ощущение давления, тепла, холода и прочего при прикосновении кожи к чему-либо. Осязание является одним из способов восприятия окружающего мира и осуществляется при помощи рецепторов, расположенных на коже.При помощи осязания можно воспринимать такие свойства предметов, как температура, фактура, плотность, форма, влажность и др.

В ходе игр и занятий, направленных на развитие у детей осязания, решаю следующие задачи: развитие хватания, обучение целенаправленному ощупыванию, развитие чувствительности пальцев рук, знакомство с различными материалами, предметами и их свойствами.

Игры не требуют много времени, их можно проводить во время прогулки, режимных моментов, занятий лепкой, свободной деятельности детей: “Угадай, что в ящике”, “Ледяное царство”, “Помяли, пощипали!”, “Круглое и квадратное”, “Горячо – холодно”, “Прячем руки” и др.

Развитие обоняния и вкуса происходит спонтанным образом в ходе режимных моментов, в различных бытовых ситуациях.

Внимание детей раннего возраста имеет непроизвольный характер. Малыши действуют спонтанно, их невозможно заставить слушать, смотреть, если им это неинтересно. Эти особенности возраста не позволяют строить занятие с детьми только на основе беседы или показа обучающего материала. Поэтому в работе с детьми раннего возраста необходимо использовать такие игры, в процессе которых изучаемый признак предмета становится для них по-настоящему значимым.

Этого можно добиться:

1) подбирая специальные дидактические игрушки, в основе которых заложен обучающий принцип (например, пирамидки и матрешки учат дифференцировать предметы по величине;

2) организуя веселые подвижные игры с использованием разнообразных игрушек, в которых невозможно достичь цели без учета определенного признака предмета. Кроме этого, следует помнить о том, что малыши предпочитают практические действия с реальными игрушками и предметами.

В раннем возрасте провожу специальные занятия по сенсорному развитию детей. Основная задача таких занятий – накопление разнообразного сенсорного опыта, который на следующих этапах обучения позволит систематизировать накопленные знания, приобрести новые, а также использовать их в разнообразных ситуациях.

Огромное значение для сенсорного развития в ДОУ имеет соответствующая развивающая среда. В процессе активных игровых действий с предметами, геометрическими телами и фигурами, песком и водой, дети познают их свойства, осваивают обследовательские действия, находят сходство и различие предметов по свойствам. Играя с мозаикой и конструктором, дети овладевают умением выделять в предмете сразу два свойства: цвет и размер. Большой интерес у детей вызывает сенсорный уголок, в котором находится необходимый дидактический материал: матрешки, всевозможные вкладыши одинаковой и разной формы, кубы с отверстиями, разнообразные крупные мозаики, конструкторы, пирамидки различной формы, величины и размера, предметы для нанизывания, игры для развития мелкой моторики рук – шнуровки, застежки, пристежки, мешочки на молниях и на липучках. Оборудован уголок с бросовым материалом, имеется дидактический столик.

Сенсорное развитие детей отслеживаю по карте нервно – психического развития. В начале года средний уровень составляет 90%, низкий уровень 10%. К концу учебного года наблюдается положительная динамика: высокий уровень составляет 60 %, средний уровень 40%.

Хотелось бы отметить, что вся работа ведется совместно с родителями. С ними проводятся индивидуальные беседы, консультации, семинары, совместные занятии с детьми и родителями, выпускаются памятки, советы. Родители участвуют в изготовлении дидактических игр. В ДОУ выпускается газета “О детях для думающих взрослых”. В начале года выпуск газеты был посвящен сенсорному воспитанию.

Тема: “Курочка – рябушечка”.

Группа раннего возраста общеразвивающей направленности.

Цель: Обогатить сенсорный опыт детей, продолжать знакомить их с новым материалом (пшено), развивать исследовательские умения, мелкую моторику пальцев; учиться соотносить цвет и форму предмета (круглые, желтые цыплята), отображать в продуктивной деятельности знакомые предметы; формировать умение воспроизводить действия по показу взрослого; создавать условия для развития двигательной активности, используя игровые материалы.

Оборудование: чашечки с пшеном, салфетки, подкладные листы, силуэты цыплят, нестандартное физкультурное оборудование, сенсорная юбка.

Технические средства обучения: музыкальный центр, мультимедийное оборудование.

Дети стоят свободно вокруг воспитателя.

Аудиозапись: Чтение потешки “Курочка-тараторочка”

– Курочка – тараторочка
– По двору ходит,
– Хохолок раздувает,
– Малых деток потешает: “Ко-ко-ко”.

Слайд: Курица.

Воспитатель:

– Кто к нам в гости пришел?
– Какая она? (большая, красивая.)
– А что у курочки есть на голове? (красный гребешок, клюв, глаза.)
– А это что у курочки? (хвост, лапки.)
– А чем кормят курочку? (Пшено, зернышки.)

Аудиозапись: Кудахтанье курицы.

– Курочка кудахчет, дети вы не знаете, почему курочка так кричит? Давайте у нее спросим, она очень волнуется: потерялись ее цыплятки. Как же ей помочь?

Воспитатель:

– Давайте сделаем своих цыплят.

Аппликация “Цыплята”(из пшена)

Воспитатель:

– Смотрите, курочка перестала волноваться, она обрадовалась.

(Курочка рассматривает цыплят.)

– Ой, каких красивых вы сделали цыплят: желтых кругленьких.

Воспитатель:

– Из чего мы сделали цыплят? (Из пшена.)
– Какого цвета цыплята? (Желтые.)
– Какой формы Цыплята? (Круглые.)

Курочка начинает беспокойно кудахтать.

Воспитатель:

– Куда это она нас зовет? Наверное, погулять. Пойдемте вместе с ней, снимайте обувь, вставайте на дорожку.

Дорожка “Здоровья” .

– По камушкам, по палочкам,
– По травке шух – шух,
– По камушкам скок, скок.
– По лужам плюх-плюх.
– По дорожке топ-топ.

Д/И “Спрячь цыпленка в карман” (под аудиозапись “Цып-цып-цып мои цыплята”).

Игра “Вышла курочка гулять” по аккомпанемент и звуковое сопровождение музыкального руководителя (песенка “Вышла курочка гулять”).

– Вышла курочка гулять (воспитатель ходит).
– Свежей травки пощипать,
– А за ней ребятки (дети идут за воспитателем), желтые цыплятки.
– Ко-ко-ко, (грозят пальцем) не ходите далеко, лапками гребите, (топают ногой). Зернышки ищите.
– Съели толстого жука, (стучат пальцем об пол) земляного червяка,
– Выпили водицы (наклон вперед), полное корытце.
– Ко-ко-ко (воспитатель отходит от детей), не ходите далеко!

Воспитатель:

– Вот как мы погуляли, а теперь пора домой.

Воспитатель:

– Давайте курочке скажем, до свидания!

Введение ..................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы развития у детей раннего возраста восприятия в процессе сенсорного воспитания ..............................................6

1.1. Сущность и особенности сенсорного воспитания........................................6

1.2.Задачи, методы и содержание сенсорного воспитания детей раннего возраста...................................................................................................................11

Глава 2. Организация работы по развитию у детей раннего возраста восприятия, цвета, формы, величины ...........................................................28

Заключение ...........................................................................................................31

Список литературы .............................................................................................32

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Первоначальной ступенью познания мира является чувственный опыт, который наиболее интенсивно накапливается в раннем детстве. Отдельные ощущения, полученные от предмета, суммируются в целостное его восприятие. На основе ощущений и восприятий формируются представления о свойствах предметов, становится возможным их дифференцировать, выделять один из множества других, находить сходства и различия между ними. Видный ученый Н.М.Щелованов называл ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания. Если недооценивать знание целенаправленного восприятия, то у детей искажаются представления о предмете, они становятся размытыми, ситуативными. Насколько успешно и самостоятельно ребенок владеет системой сенсорных обследовательских действий, позволяющих ему самостоятельно рассматривать, обследовать предметы для выявления их особенностей, необходимых для достижения результатов в той или иной деятельности, и определяется гармоничное развитие ребенка.

Сенсорное воспитание - это развитие восприятия ребенка и формирование его представлений о внешних свойствах предметов:их форме, цвете, величине,положение в пространстве, запахе,вкусе и так далее. С восприятия предметов и явлений окружающего мира и начинается познание.

Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем дошкольном возрасте. Период первых 3-х лет – период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений. Начинают формироваться нравственные качества, складываться черты характера. Обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения, ребенок начинает различать величину, форму и цвет предмета.

Возраст раннего детства наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Таким образом, актуальность проблемы исследования заключается в том, что познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания», с восприятия (отражение в целом предметов и явлений окружающего мира, действующих в данный момент на органы чувств). Известно, что развитие ощущений и восприятий создает необходимые предпосылки для возникновения всех других, более сложных познавательных процессов (памяти, воображения, мышления).

Исследованиям в области сенсорного воспитания дошкольника большое внимание уделяли многие отечественные и зарубежные ученые и психологи. Наиболее важный вклад в развитие исследований в этом направлении внесли такие отечественные авторы как А.П. Усова, А.В. Запорожец, А.Г. Рузская, Н.А. Ветлугина, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, П.Сакулина, Э.Г.Пилюгина, Е.И.Тихеева и многие другие, а также зарубежные педагоги: Я.А.Каменский, Ф.Фребель, М.Монтессори, О.Декроли. Однако и на сегодняшний день существует необходимость исследования сенсорного воспитания детей раннего возраста, как одного из важнейших направлений всестороннего развития личности ребёнка.

Объект исследования – сенсорное развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования – развитие восприятия у детей раннего возраста восприятия в процессе сенсорного воспитания.

Цель исследования – определить методы развития восприятия у детей раннего возраста.

Задачи исследования:

Дать теоретическое обоснование вопросам сенсорного воспитания детей раннего возраста

Определить содержание, методы и средства сенсорного воспитания детей раннего возраста;

Дать описание практической работе по развитию восприятия у детей раннего возраста в процессе сенсорного воспитания

Методы исследования: анализ и синтез научной литературы по теме исследования, описательный и аналитический методы, метод обобщения передового педагогического опыта по сенсорному развитию младших дошкольников.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что предложенные методы по развитию сенсорного восприятия могут быть использованы педагогами ДОУ и родителями.

Глава 1. Теоретические основы развития восприятия в процессе сенсорного воспитания

1.1. Сущность и особенности сенсорного воспитания

Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов - от физиологического приёма внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребёнка - необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов. В основе умственного развития ребенка лежит развитие его чувственного опыта. 9/10 умственного багажа детей до десяти лет составляют чувственные впечатления. Слово “сенсорный” обозначает - чувства, ощущения, восприятие. Сенсорная культура ребенка, уровень его чувственного познания являются условием познавательного развития. Ребенок должен правильно воспринимать окружающий мир, а это значит, что все органы чувств должны быть нормально развиты.

Сенсорное развитие – это развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

Во-первых, восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

Во-вторых, оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

В-третьих, восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира.

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от других, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него.

Ребёнок рождается на свет с готовыми органами чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать предметы, и т. п.

Это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие – процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребёнка следует научить рассматриванию, ощупыванию, выслушиванию, т. е. сформировать у него перцептивные действия.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.

Развитие восприятия идёт путём формирования перцептивных действий – т.е. структурных единиц процесса восприятия у человека. Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватному предметному миру. Перцептивное действие тесно связано с предметным действием.

Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму одномоментного акта «усмотрения».

В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками – сенсорными эталонами.

Человечество выделило определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая такого рода системой, ребёнок получает как бы набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Усвоение представлений об этих разновидностях позволяет ребёнку оптимально воспринимать окружающую действительность.

Условием является содержательная деятельность ребенка, где появляется возможность сосредотачивать внимание на свойствах предметов, тем самым помогая ему освоить эти предметы. В этой деятельности формируются способности и умения детей выделять качества, свойства, отношения и умения уловить форму, материал, цвет, величину, положение в пространстве, пропорции и т.д. Поэтому сенсорное воспитание не выделяется в программах школы в самостоятельный раздел, а включается в различные виды учебной деятельности.

Сенсорные эталоны – это системы геометрических форм, шкала величин, меры веса, звуковысотный ряд, спектр цветов, система фонем родного языка и т. д. Все эти эталоны должны быть усвоены ребёнком.

Система эталонов включает в себя: основные цвета спектра (красный, оранжевый, жёлтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), пять фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник и овал), три разновидности величины (большой, средний и маленький).

Сенсорные эталоны вырабатывались человечеством в процессе накопления общественно-исторического опыта. Такими эталонами являются системы сенсорных качеств: системы геометрических форм, цвета, величин, материалов, систем звуков, норм произношений в речи, системы направлений и т.д. Все эти качества получили словесные обозначения: цвета спектра, объемные плоскостные фигуры, меры веса, длины.

Процесс освоения сенсорных эталонов начинается в раннем детстве и продолжает развиваться на протяжении всей жизни. Глубина и системность каждого эталона зависит от опыта и деятельности человека. Поэтому, когда ребенок осваивает эталоны, знания у него обобщаются и систематизируются, что позволяет ему самостоятельно видеть знакомое в незнакомом, замечать особенности незнакомого, накапливать новый сенсорный опыт

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Таким образом, развитие у ребёнка процессов восприятия и представлений о предметах и явлениях окружающего мира ведёт за собой сенсорное развитие, которое предполагает усвоение детьми сенсорных эталонов. Овладев такого рода системой, ребёнок получает набор мерок, эталонов, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринятое качество и дать ему надлежащее определение. Сенсорное воспитание - это педагогическое руководство, направленное на развитие сенсорных процессов: ощущений, восприятия, представлений.

1.2. Задачи, методы и содержание сенсорного воспитания детей раннего и дошкольного возраста

Основной задачей сенсорного развития является создание условий для формирования восприятия как начальной ступени познания окружающей действительности.

Развитие ощущения и восприятия происходит только в деятельности. В детском возрасте восприятие начинает постепенно оформляться в самостоятельный процесс, и на этой основе формируется способность наблюдать. Дошкольники не умеют подчинить восприятие заранее поставленной цели, непроизвольно воспринимают все яркое разнообразное. Зато знакомые предметы не вызывают у них длительного впечатления: сразу же, взглянув на предмет, дают ему название, и на этом обследование предмета заканчивается. Новый, неизвестный предмет вызывает у ребенка интерес, желание его рассмотреть, понюхать, попробовать на вкус. Здесь происходит переход от манипуляций с предметом к его внутреннему осознанию и познанию. Зрительное восприятие постепенно становится основным средством познания через наблюдение и поиск.

Сенсорное воспитание наиболее успешно осуществляется в условиях целенаправленного обучения. Если ребенок развивался стихийно, то он в три-четыре года не может выделить и назвать свойств предметов (эластичность, блеск, прозрачность и т.д.), поскольку успех сенсорного воспитания зависит не только от уровня обучения, но и от уровня обучающей деятельности взрослого.

Задачи сенсорного воспитания:

1. Формирование у детей систем перцептивных действий (перцептивный - это способы обследования или восприятия, выраженные через действия: поглаживание, ощупывание, сжимание, осматривание и т.д.).

2. Формирование у детей систем сенсорных эталонов (эталон - образец или обобщение представлений о свойствах, качествах, отношениях предмета).

3. Формирование у детей умений самостоятельно применять системы перцептивных действий и системы сенсорных эталонов в познавательной деятельности.

Воспринимать предмет, значит, выполнить с ним определенное практическое действие (пощупать, услышать и т.д.). Восприятие предмета нужно организовать так, чтобы оно было активным процессом и включало в себя систему действий по обследованию предмета и определению его свойств. При этом дети учатся ориентироваться в окружающем мире, а также постепенно выделять и называть все большее количество признаков каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая учит глубже вглядываться в окружающие предметы и явления и учит самостоятельно ориентироваться в жизни.

Виды сенсорного воздействия на человека (стороны сенсорного развития):

1. Для зрительных представлений:

а) различение и называние цвета, их оттенков и смешения;

б) пространственные положения и направления (вверх, вниз, далеко-близко, слева-справа);

в) форма предметов и сравнение между собой (по величине, порядку размещения, расстоянию).

2. Ориентировка во времени: связана с временными понятиями

(вчера, сегодня, завтра) и осознанием последовательности и продолжительности времени (час, минута, секунда).

3. Для слуховой чувствительности:

а) различие звуков в повседневной жизни;

б) развитие речевого слуха;

в) развитие музыкального слуха (длительность, высота, громкость, тембр звука).

4. Тактильная чувствительность: умение ощущать качество предметов и правильно их различать и называть (например, шершавость, плотность).

5. Обонятельные ощущения: определение оттенков запахов.

6. Вкусовые ощущения: умение осознавать и различать оттенки вкуса (сладкий, горький, кислый, соленый).

Методика сенсорного воспитания предполагает следующую последовательность действий педагога:

1 этап. Привлечь внимание детей к тому сенсорному признаку, который должен быть освоен.

2 этап. Взрослый помогает увидеть, выделить и осознать то свойство, которое важно для деятельности. Он обучает детей перцептивным действиям и помогает накопить представления о сенсорных признаках. После показа и называния действия у детей надо выявить чувственное впечатление, которое было получено. При этом дети самостоятельно повторяют обследование предмета.

3 этап. Происходит формирование представлений о новом эталоне.

4 этап. Создание условий для самостоятельного применения детьми усвоенных знаний и навыков в анализе окружающей действительности и организации собственной деятельности.

При формировании перцептивных действий используется методика, нацеленная на определение способов обследования предметов. Здесь особенно важна роль взрослого в обучении детей приемам обследования:

1. Восприятие целостного облика предмета, создание общего впечатления о нем.

2. Вычленение частей предмета и определение их свойств (форма, цвет, величина).

3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже; слева, справа)

4. Выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

5. Повторное целостное восприятие предмета.

По мере накопления чувственного опыта, круг сенсорных представлений становится шире. С восприятия предметов и явлений начинается познание окружающего мира. Такие формы познания как – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатами их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Сенсорное развитие начинается в раннем возрасте вместе с развитием речи: взрослые обучают ребенка восприятию изображений предметов на рисунках, затем восприятию иллюстраций, восприятию действий и музыки.

Принципы организации работы: посильность требований, постепенность усложнений, последовательность. Методами и приемами сенсорного воспитания являются: наглядные методы, метод сравнения, сопоставления, словесные методы, сочетающиеся с эмоциональной установкой; привлечение внимания, наблюдение за действиями взрослого и сверстников.

Данная работа проводится по подгруппам 1 раз в неделю, по 10-15 минут. Само слово «игра» используется условно как характеристика времени, отведенного на специальную работу с детьми. За время такой игры часто происходит смена форм и видов деятельности, которые связаны сюжетной линией или действующим персонажем, что позволяет удерживать внимание детей. В игру входит 2-3 игровых упражнения.

Познание ребенком окружающего мира и его объектов, их основополагающих геометрических и динамических свойств, законов пространства и времени происходит в процессе практической (познавательно – исследовательской) деятельности.

Усвоение сенсорных эталонов – системы геометрических форм, шкалы величин, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка – сложный и длительный процесс. Усвоить сенсорный эталон – значит не просто правильно называть то или иное свойство предмета: необходимо иметь четкие представления для анализа и выделенных свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям. Чтобы познакомиться с каким – то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать ит.д.

Включенные в обследование предмета движения руки организуют зрительное и кинестическое (двигательное), восприятие детей, способствуют уточнению зрительных представлений о форме предмета и его конфигурации, качестве поверхности. Ознакомление с формой, величиной, пространственными и иными характеристиками предметов невозможно без интеграции движений рук и глаз.

Ребенок сталкивается в жизни с многообразием форм, красок, с произведением искусства, музыки. Но без педагогического руководства усвоение происходит стихийно, поэтому я последовательно, планомерно знакомлю детей с сенсорными эталонами (цветом, формой, тактильным, вкусовым и слуховым восприятием. Для обогащения сенсорного опыта использую дидактические игры, где воспитательно-образовательное значение не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу. Ценность этих игр заключается в том, что ребенок получает возможность действовать сам, ощущать результаты своих умственных и практических усилий.

Система фонем(от. греч. “звук”) – это тоже сенсорные эталоны, без овладения которыми невозможно овладеть смысловой стороной языка, а значит, и регулятивной функцией речи. Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предметов, с которыми выполняются различные манипуляции. Ребенок пропивает, проговаривает речевые звуки и постепенно овладевает умениям изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков. Игры на восприятие звука дают детям представление о шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте.

Основное качество слуховых образов - предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.

Приведем примеры игр и упражнений:

«Что слышно», проводится с целью развития умения прислушиваться и по звуку определять его происхождение. В ходе этого упражнения педагог привлекает внимание детей то к двери, то к окну, предлагает послушать и запомнить, что за ними происходит. Затем каждый ребенок должен рассказать, что было слышно за дверью и за окном (шаги людей, скрип двери, шум ветра, разговоры детей, телефонный звонок и т.д.).

«Определи, что слышится» на развитие умения прислушиваться и определять источник звука, где педагог предлагает детям определить, что они слышат. Из-за ширмы доносятся различные звуки, например: звук льющейся воды из стакана в стакан; шуршание бумагой - тонкой и плотной; разрезание бумаги ножницами; звук упавшего на стол ключа; судейский свисток; звонок будильника; стук ложечки о стенки стакана; звон бокалов; хлопок в ладоши; стук деревянными или металлическими ложками друг о друга; постукивание костяшками пальцев по столу и др.

Органом осязания служит рука, и основные усилия направлены на развитие чувствительности рецепторов руки. С этой целью использую различные виды деятельности, способствующие развитию тактильно – двигательных ощущений: лепка, аппликация, конструирование из бумаги, конструктора, рисование, сортировка мелких предметов. Практическая деятельность вызывает положительные эмоции у детей, помогает снизить умственное утомление. Игра «Что это?». В комплекте – деревянная основа (33×33×3,5 см) и набор деревянных элементов разных геометрических форм со скругленными углами (размер от 5 до 11 см), фигурки людей, животных, деревьев, ярко окрашенных в основные цвета; крышка из мягкого материала..

Игра позволяет формировать тактильные навыки, способствует развитию и выразительности речи, обогащению словарного запаса детей. Как играть. Фигурки выкладываются на основу и прячутся под мягкую крышку, а дети по очереди пытаются их опознать – ощупывают фигурки одну за другой и отвечают на вопросы: что ты можешь сказать об этих фигурках; чем они различаются; есть ли среди них похожие? После того, как ребенок сумеет опознать все фигурки, можно усложнить задачу, добавив другие знакомые детям предметы: “Чудесный мешочек”,“Определи на ощупь”, “Узнай фигуру”, “Угадай, что внутри”.

В дошкольном возрасте происходит знакомство с основными эталонами формы (круг, овал, квадрат, треугольник); величины (длинный – короткий, толстый – тонкий); цвета (основные цвета спектра, белый, черный) в процессе практической и игровой деятельности использую сенсорные пособия – пирамиды, вкладыши, логический куб, сборно-разборные игрушки и др., что значительно повышает эффективность всей работы. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенков, если получили их самостоятельно (например при смешивании красок) или в таких играх как: “Найди цветок для бабочки”, “Поставь цветы в вазу”, “Ловись рыбка”, “Собери бусы”.

Величина рассматривается как размер, объем, протяженность предмета, т.е. это те параметры, которые можно измерить. Величина понятие относительное, в основе которого всего два слова: большой и маленький. При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера: “Пирамидки”, “Матрешки”, “Расставь по порядку”.

Зрительное восприятие – это сложная работа. Особое внимание уделяю исследующих рук и глаз ребенка. Зрительно-моторная координация эффективно развивается при выполнении различных двигательных упражнений, метание в цель. Основной объем информации об окружающем мире дети получают благодаря зрению: “Что изменилось?”, “Найди отличия”, “Разрезные картинки”.

В рамках сенсорного развития детей раннего возраста происходит знакомство с такими свойствами предметов и явлений, как цвет, форма, величина, количество, положение в пространстве. Изолированное восприятие свойств предметов учит малышей выделять и дифференцировать их, а затем использовать эти знания в процессе занятий продуктивными видами деятельности, в повседневной жизни. Когда дети научатся воспринимать и различать отдельные свойства предметов, становится возможным изучение совокупности их свойств.

С такими явлениями, как свет и темнота, дети сталкиваются каждый день, но делают это неосознанно, принимая как данность. Специально обращая внимание детей на эти явления, обогащается их восприятие новыми впечатлениями, расширяю представления об окружающем мире. Кроме того, веселые занятия и игры помогают малышам преодолеть страх перед темнотой. В зимнее время года, когда рано темнеет и поздно рассветает, с детьми играем в игры: “Пляшущие тени”, “Гуляем в темноте”, “День и ночь”, “Солнечный зайчик”, “Тени на стене”, “Свеча”, “Фонарик”и др.

Ознакомление детей с цветом проводится поэтапно:

этап – различение цветов по принципу “такой – не такой”. На этом этапе дети сравнивают предметы по цвету, прикладывая их друг к другу. Например, предлагаю ребенку найти пары предметов одинакового цвета. Когда малыш сравнит цвета, называю их, не требуя от него повторения;

этап – зрительное соотнесение цветов – восприятие цвета на расстоянии, выбор цвета по образцу. Например, показываю ребенку карточку определенного цвета и предлагаю найти в комнате предметы (или картинки) такого же цвета. После выполнения ребенком задания называю цвет;

этап – закрепление представлений о цвете в слове. На этом этапе дети различают цвета по названию, не прикладывая предметы, друг к другу и не сравнивая их с образцом цвета, а также называют основные цвета.

Сначала малышей знакомят с простыми фигурами: кругом и квадратом; помогаю им сравнить фигуры (круг гладкий, ровный, а у квадрата есть стороны и углы): показывается как обвести контуры фигур пальцем. Когда малыши усвоят эти формы, их знакомлю с треугольником, прямоугольником и овалом. Ознакомление детей с формой проводятся поэтапно:

этап – практические действия. Для того, чтобы ребенок мог практическим путем определить форму предмета, использую специальные дидактические игрушки, в ходе действий с которыми малыш начинает понимать, что от умения определять форму зависит результат игры (коробка с отверстиями разной формы и др.). На этом этапе ребенок сравнивает предметы по форме (“такой – не такой”), не называя ее;

этап – зрительное восприятие формы. На этом этапе знакомлю с эталонами плоских геометрических фигур без практических действий с ними и запоминания их названий;

этап – запоминание эталонов геометрических форм и их названий, использование этих знаний в различных ситуациях. Этот этап выходит за рамки раннего возраста и изучается после трех лет в дошкольном возрасте.

Знакомство детей раннего возраста с величиной происходит в ходе занятий, направленных на сравнение предметов. При проведении подобных занятий учим детей:

– сравнивать предметы только по одному параметру, например, только по высоте или только по ширине;

– сравнивать по величине предметы, одинаковые по цвету и форме;

– сравнивать два предмета, резко различающихся по величине, например, большой и маленький кубики, высокая и низкая башни. Затем добавляю третий объект – средний по величине;

– параметры величины обозначать словами, не требуя от детей повторения. Для наглядности использую выразительные жесты. Сначала величину обозначать при помощи слов такой – не такой, затем большой – маленький. Ознакомление детей с величиной проводятся поэтапно:

этап – практические действия. При знакомстве детей с величиной используются различные предметы (накрывать кастрюли крышками разной величины, складывать вещи в большой и маленький пакеты и т.п.) и специальные игрушки (вкладыши-башенки, пирамидки, матрешки и др.). действуя с такими предметами, ребенок начинает понимать, что от умения определять величину зависит результат игры, то есть величина становится значимым признаком;

этап – зрительное восприятие величины. На этом этапе ребенок сравнивает предметы зрительно, на глаз;

этап – использование знаний о величине в различных ситуациях (на занятиях и в повседневной жизни). Этот этап выходит за рамки раннего возраста и продолжается в работе с дошкольниками.

Знакомить детей с величиной и закреплять знания о ней можно следующими способами:

– сравнивая пары предметов практически – способом приложения;

– зрительно сравнивая резко различающиеся по величине пары предметов;

– используя специальные дидактические игрушки (пирамидки, матрешки, вкладыши,);

– используя специальные дидактические игры, направленные на изучение величины (настольно-печатные, подвижные и др.). Например, “Спрячь в ладошке!”, “Накрой платком!”, “Две коробки”, “Вкладыши и башенки”, “Пирамидки”, “Две коробки”, “Где мое место”, “Два поезда” и др.

Обучение умению различать количество предметов в раннем возрасте включает в себя изучение следующих понятий: один, мало, много, поровну (столько же), ни одного.

Пространство – это промежуток между объектами, свободное место, где что-нибудь можно поместить. Все объекты материального мира существуют в пространстве. Изучая окружающий мир, ребенок с младенчества практическим путем осваивает пространство вокруг себя, постепенно расширяя его. Изучение пространства и расположения объектов в нем в раннем возрасте происходит в ходе специальных игр и занятий. Объектами изучения являются знакомые помещения, территория детской площадки, различные предметы и их положение в пространстве (далеко – близко – рядом, сверху – снизу, спереди – сзади).

Изучаем пространство разнообразными доступными детям способами: в ходе наблюдения, при манипуляции с предметами, в процессе занятий рисованием, аппликацией, при проведении дидактических игр “Тут и там”, “Вверх и вниз”, “Построй, как я”, “Где же мишка”, “Прячтесь в домик”, “Возьми в руку” и др.

Формирование целостного образа воспринимаемого объекта проводится в следующей последовательности:

– узнавание и различение предметов. Развитие целостного восприятия предмета начинается с узнавания, которое развивается так спонтанно, так и в ходе специальных занятий. Специальные игры и занятия помогают ребенку научиться узнавать знакомый предмет в новой ситуации, на рисунке, выделять его среди других предметов;

– восприятие предмета и выделение его частей. Специальные игры и занятия помогают ребенку научиться воспринимать предмет любого ракурса; как совокупность отдельных частей; как один из похожих; воспринимать изображения незнакомых предметов.

Таким образом, для каждого параметра величины должны быть использованы четыре типа игр и упражнений: с предметами, плоскими фигурами, рисунками и по представлению. Изначально предлагаются задания с более контрастными величинами, постепенно добавляются менее контрастные промежуточные размеры, которые позволяют развивать точность глазомера. Каждый новый параметр величины дается на примере знакомых предметов и с использованием параметров из предыдущих заданий. Приведем пример использования упражнений, соответствующих всем четырем типам заданий:

1. Сравнивание предметов мебели по высоте (детей по росту):

Сравнивание предметов мебели между собой (стол письменный и парта, стул учительский и ученический, шкаф с антресолью и без нее и т. д.), дидактическая игра «Что в комнате выше лежит?»;

Сравнивание деталей строительного набора (игрушек и т. д.);

Сравнивание по росту двух детей, взрослого и ребенка (далее увеличивать количество детей до 5-7).

2. Сравнивание плоскостных изображений:

Подбор одежды нужного размера для картонных кукол разной величины;

Сравнивание плоскостных геометрических фигур (столбики, треугольники и т. д., различающиеся лишь по одному признаку - высоте).

3. Сравнивание нарисованных предметных изображений, например изображений геометрических фигур, по-разному расположенных на листе бумаги.

4. Сравнивание предметов по параметру высоты по представлению, например дидактическая игра «Что ты знаешь высокое и низкое?» (многоэтажный дом высокий, а одноэтажный низкий, заводская труба высокая, а труба на крыше дома низкая и т. д.).

Подчеркнем, что усложнение представлений об отношениях предметов по величине идет по пути освоения отношений между несколькими предметами, убывающими (возрастающими) по величине. Эта работа предполагает выстраивание сериационных рядов предметов по параметру убывающей или возрастающей величины (например, построить башню из постепенно уменьшающихся кубиков, расположить бруски разной длины в виде лесенки, построить детей по росту и т. д.). Сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий больше или меньше предыдущего). Осознание параметра величины обязательно закрепляется в слове: пользование специальной терминологией - важная задача обучения.

Отметим, что использование в сочетании наглядных и словесных средств обучения, приемов сравнения объекта и изображения, зарисовки, проведение различных измерений объектов и др. помогут детям с ограниченными возможностями овладеть эталонами величины.

Учитывая, что пути развития восприятия величины и формы одинаковы, целесообразно проводить игры и упражнения на восприятие величины параллельно с играми на восприятие формы. Приведем в качестве примера вариант игры с мозаикой: при помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета происходит опредмечивание изображения того или иного предмета. При этом внимание детей фиксируется на том, что величина, цвет, форма могут быть признаками разнообразных предметов. Возможно использование мозаики, например, двух величин, восьми цветов, пяти форм.

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что его не определишь тактильно, путем проб и ошибок, так как цвет обязательно нужно видеть. А это означает, что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка. Цвет определяется как световой фон чего-либо, окраска. Неточное распознавание цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает возможности познания детьми окружающего мира, обедняет их чувственную, эмоциональную основу.

Ознакомление с цветом традиционно начинается еще в раннем возрасте, но дети с ограниченными возможностями зачастую и в начальных классах путают многие цвета и их оттенки (например, розовый, сиреневый и т. д.), а некоторые цвета не знают и не различают (фиолетовый, оранжевый). Исследования подтверждают, что у таких детей резко снижена цветовая чувствительность. Они нередко используют цвет, не соответствующий окраске реального объекта (раскрашивают огурец в красный цвет, кошку в синий и т. д.), не понимают, что цвет может быть постоянным признаком того или иного предмета.

Работа по ознакомлению детей с цветом строится в несколько этапов. Первые игры и упражнения предполагают выбор по образцу знакомых предметов, резко различающихся по цвету - доминантному признаку. Понятие цвета дается на примере двух-трех контрастных цветов.

Следующий этап работы - задания, основанные на зрительном сближении, т. е. примеривании предметов по цвету (найти похожий цвет по образцу). Сближение позволяет увидеть наличие или отсутствие так называемого цветового перепада (резкого или близкого) между двумя цветами. Действуя с цветом, дети запоминают сначала сами цвета, потом названия основных цветов: желтый, красный, синий, зеленый, а также белый и черный, и лишь в последующем названия дополнительных цветов и оттенков.

Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете, которые закрепляются в слове-названии; вырабатывается понятие о том, что цвет - одно из свойств предмета. На этом этапе уточняются представления о постоянных цветах (снег белый, огурец зеленый, лимон желтый, земля черная, помидор красный и т. д.).

В процессе выполнения практических заданий у детей формируется понятие эталона - образца основных цветов, с которыми они начинают сопоставлять цвет окружающих предметов.

Формирование цветовых мысленных образов (в уме) и оперирование ими в повседневной жизни подчеркивают факт усвоения данного сенсорного эталона.

Итак, от практических действий цветоразличения к познанию эталонов и к умственным действиям на восприятие цвета - вот основной путь ознакомления с цветом.

Последним этапом развития цветового восприятия у детей является формирование умений сопоставлять цвета, их сочетания и оттенки, подбирать необходимые цветовые сочетания и, что очень важно, создавать их по собственному замыслу. Навыки цветоразличения развиваются у детей в процессе многочисленных игр и упражнений, которые имеют творческий характер и направлены на формирование эстетического восприятия.

Отметим, что форма, величина и цвет являются определяющими признаками предметов, учет которых помогает более полноценному их применению в жизни.

Таким образом, основными задачами сенсорного воспитания детей раннего возраста являются развитие восприятия цвета, величины, формы. Процесс восприятия надо сопровождать словом. Дети, воспринимая предметы и явления, одновременно запоминают и словесные обозначения их качества. Это подводит их к обобщению: круглыми могут быть разные предметы; у всех животных голова круглой формы, но “круг разный”, как говорят дети. Они высказывают свои суждения о свойствах предметов, а, запоминая разнообразные свойства, приобретают способность самостоятельно выделять. Чтобы сенсорный опыт накапливался и обогащался планомерно и постоянно, необходимо научить детей действовать в определенной последовательности, т.е. организовывать перцептивное восприятие предметов и объектов по заранее продуманному плану. Только тогда у детей будет складываться отчетливые образы – представления о предметах и явлениях. Постепенно в результате воспитательно-образовательной работы у детей накапливается сенсорный опыт в разных областях, который становится основой развития всех способностей.

Глава 2. Организация работы по развитию у детей раннего возраста восприятия в сенсорном воспитании

Развитие восприятия у детей раннего возраста осуществляется в процессе сенсорного воспитания. Целью сенсорного воспитания является формирование сенсорных способностей у малышей. На этой основе выделяются следующие задачи: развитие у детей раннего возраста восприятие цвета, величины формы.

Требования программы по сенсорному воспитанию детей с 2до 3 лет:

ориентироваться в 6 цветах, называть их, подбирать по образцу;

ориентироваться в трех и более контрастных величинах

собирать пирамидку из 5-8 колец разной величины;

составлять целое из 4-х частей разрезных картинок, складных кубиков

различать предметы по форме (кубик, кирпичик, шар, призма);

ориентироваться в соотношении плоскостных фигур (круг, овал, квадрат, прямоугольник);

сравнивать, соотносить, группировать однородные предметы по цвету, форме, величине, выделять формы предметов, обводя их по контуру то одной, то другой рукой;

в рамках листа проводить вертикальные, горизонтальные, округлые, короткие и длинные линии.

Для выполнения программных задач: В работе были намечены следующие условия

♦ использование дидактических игр, направленных на ознакомление детей с цветом, формой и величиной.

Работа проводилась поэтапно. Сначала учила детей различать величину и цвет. Для этого предлагались дидактические игры: «Спрячь мышку», «Подбери картинку по цвету», «Составь пары по цвету», «Собери бусы», «Нарядим солнышко» и др. Дидактический материал вызывал у детей большой интерес, желание действовать. Малыши обменивались предметами, сравнивали их, делали умозаключения: «Такой же шарик. Такая же палочка. Мышки одинаковые. Варежки разные» Конечно же, не все дети справлялись с поставленной задачей. Часть из них не могла правильно подобрать мышки, шарики, палочки по признаку цвета, величины.

Учитывая особенности восприятия детьми цвета, использовался сначала красный и синий цвета, затем желтый и зеленый. Когда большая часть детей научилась различать четыре основных цвета, были введены для ознакомления белый и черный цвета. Ребята научились простейшим умственным операциям, а именно: сравнивать, сопоставлять цвета.

В игре «Нарядим солнышко» перед детьми было представлено обиженное солнышко, которое не нарядили к празднику. И ребятам предлагалось подарить ему косички с бантиками, т.е. нужно было к косичке подобрать бантик и подарить солнышку. В этой игре использовались и оттенки цветов. Но от детей не требовались названия цветов. Игры малышам понравились, они правильно подбирали тождественные цвета.

Наблюдая за сюжетно-ролевыми играми детей, был замечен особый интерес к уголку ряжения. В группе были сшиты юбочки с ободочками синего, красного, желтого и зеленого цветов. При одевании юбочки нужно было подобрать ободок такого же цвета. Работу по цветовосприятию продолжила в сюжетно-ролевой игре «Дом». Кукле в зеленом платье нужно было налить чай в зеленую кружку и поставить кружку на тарелку такого же цвета, кукле в синем платье соответственно поставить синюю кружку и синюю тарелку и т.д.

Используя тот же дидактический материал, предлагалось детям найти предметы заданного цвета: «Подари желтый бантик. Возьми красный шарик. Надень синюю юбочку и т.д.».

Работа по восприятию цвета, величины и формы проводилась с учетом индивидуальных особенностей малышей. Ребятам, хорошо усваивающим программу, задания в дидактических играх усложнялись. Малышам, трудно усваивающим материал, предлагались задания в облегченном варианте.

Проводилась работа и с родителями. Были проведены и оформлены консультации. Подробно рассказала родителям на родительском собрании о содержании работы по ознакомлению малышей с цветом, формой, величиной, о важности своевременного воспитания сенсорных способностей, а так же о том, какая работа должна проводиться в семье для закрепления навыков. Оформлялась выставка дидактических игр и игрушек, способствующих закреплению сенсорных эталонов, Объясняла взрослым, как играть с детьми в эти игры, какие игрушки и дидактические игры можно приобрести для малышей, как оформить игровой уголок дома.

Подводя итог, можно сказать, что проведенная работа благотворно отразилась на знаниях и умениях малышей. Анализ деятельности по сенсорному воспитанию показал, что дети успешно овладели знаниями и умениями программы сенсорного развития. Развитие восприятия в процессе приобретения сенсорного опыта помогло в развитии у детей раннего возраста восприятия цвета, величины, формы.

Заключение

Восприятие детей развивается постепенно, в результате чего они оказываются способными воспринимать все более сложные предметы. Окружающий мир многообразен, его познание требует включения в процесс восприятия разных анализаторов: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса – и сенсомоторных действий. Это позволит ребенку выделить широкий спектр свойств предметов и объектов окружающего мира, познать их с разных сторон.

Сенсорное воспитание следует осуществлять с первых дней жизни ребенка. Значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно: является основой для интеллектуального развития; развивает наблюдательность; позитивно влияет на эстетическое чувство; является основой для развития воображения, внимание; дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности; обеспечивает усвоение сенсорных эталонов.

Итак, организация педагогической работы по развитию восприятия у детей раннего возраста в процессе сенсорного воспитания включает игровые упражнения, направленные на развитие восприятия цвета, формы, величины. Работа по развитию восприятия должна осуществляться систематически и последовательно и включаться во все этапы жизнедеятельности детей: режимные моменты (умывание, одевание, завтрак, обед), игры (дидактические, подвижные, сюжетно – ролевые и др.), занятия, трудовую деятельность, прогулки. Словом, оно должно пронизывать весь воспитательно-образовательный процесс, обогащая сенсорный и сенсомоторный опыт детей.

Список литературы

1. Божович,Л. С. Славина // Хрестоматия по возрастной психологии.- М.: ИПП, 1996. -С. 390.

2. Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология: физиология развития ребенка: Учеб. пособие для вузов. – М.: Академия, 2003. – 416 с.

3. Беляев Н.Г. Возрастная физиология. – Ставрополь: СГУ, 1999. – 103 с.

4. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Лялиной.- М.: Просвещение, 1976.

5. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1997.- С.224.

6. Гуськова Т. В. Личностные новообразования детей в период кризиса трех лет/ Т. В. Гуськова, М. Г. Елагина // Хрестоматия по детской психологии. -М.: ИПП, 1996. - С. 438.

7. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2003.

8. Крайг Г. Психология развития- СПб.: Речь,2000 .-382с

9. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - 76 с.

10. Метинская Н. А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. - М.: МПА, 1996.- С. 384.

11. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому! Сост. М.В. Богуславский.- М.: Карапуз, 2000.- 272с.

12. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: пособие для воспитателя детского сада.- М., 1983.

13. Усова А. П., Запорожец А. В. Педагогика и психология сенсорного развития и воспитания дошкольника.- В кн.: Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду. М., 1995.

14. Элъконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах.- М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.- С. 370.

15.Е.Б.Волосова - М.: Развитие ребенка раннего возраста. Линка-Пресс, 1999. -68с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Занятие по сенсорному развитию детей “Куклы в гости к нам пришли”.

(1-я младшая группа.)

Развитие восприятия; создание положительного эмоционального климата в детском коллективе.

Закреплять знания детей о сенсорных свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развивать различные ощущения детей – зрительные, тактильные, слуховые, обонятельные;

Воспитывать эмоционально – положительное отношение к игре и доброжелательные взаимоотношения;

Развивать речь (умение слышать воспитателя, повторять за ним определения предметов).

Оборудование: куклы одетые в пальто разного цвета (желтый, красный, зеленый), шапочки разных цветов, фрукты, погремушки, звукозапись.

Ход занятия

Дети входят в группу и видят, что к ним пришли гости. Воспитатель говорит детям, что надо поздороваться с гостями (дети здороваются).

За столом сидят три куклы, одетые в пальто разного цвета. Воспитатель: Ребята, а давайте с ними познакомимся. Я спрошу у них как их зовут (воспитатель подносит к уху каждую куклу и она говорит, как ее зовут).

Воспитатель: Ребята эта кукла сказала, что ее зовут Маша, какого цвета у Маши пальто (дети называют – красного). А эту куклу зовут Катя, какого цвета у Кати пальто (дети называют – зеленого). У нас осталась еще одна кукла ее зовут Таня, какого цвета пальто у Тани (дети называют – желтого). Молодцы все правильно сказали.

Воспитатель: Дети, а скажите какое сейчас на улице время года (дети отвечают, что зима). Воспитатель вместе с детьми рассказывает потешку о зиме:

Ты мороз, мороз, мороз

Не показывай свой нос

Уходи скорей домой,

Уноси стужу с собой

А мы саночки возьмем

Мы на улицу пойдем.

А, что мы одеваем зимой на улицу когда идем гулять (ответы детей). А куклы пришли к нам в гости без шапок. Ребята у меня есть шапочки, вот только я не знаю на какую куклу надеть какую шапку. Поможете мне? (Дети подбирают шапки по цветам к пальто.)

Воспитатель: Ребята, а вы знаете куклы принесли нам какой-то мешочек с сюрпризом, давайте посмотрим (достает мешочек), и предлагает детям поиграть в игру “Чудесный мешочек”.

Воспитатель: Из мешочка, чтоб достать надо пальчики размять. Дети играют в пальчиковую игру:

Надуваем шарик быстро,

Он становится большой,

Вдруг шар лопнул, воздух вышел,

Проводится игра “Чудесный мешочек”.

ЦЕЛЬ: учить детей узнавать предметы по характерным признакам.

ХОД. Организуя игру, воспитатель подбирает предметы, знакомые детям. Посадив ребят полукругом, так чтобы все предметы были им хорошо видны, взрослый проводит краткую беседу. Затем просит нескольких малышей повторить названия предметов, ответить для чего они нужны.

Сейчас мы поиграем. Тот кого я вызову, должен отгадать, что я положу в мешочек. Маша, посмотри внимательно на те предметы, которые лежат на столе. Запомнила? А теперь отвернись! Я положу игрушку в мешочек, а ты потом отгадаешь, что я положила. Опусти руку в мешочек. Что там лежит? (Ответ ребёнка) Ты правильно отгадала предмет. Так могут вызываться и другие дети.

В порядке усложнения игры предлагается другое правило: в мешочек кладут несколько игрушек. Никто из детей не знает о них. Вызванный ребёнок, опустив руку в мешочек и нащупав одну из игрушек, рассказывает о ней. Мешочек откроется, если дети по описанию узнают игрушку.

Дети достают из мешочка фрукты, и называют их сенсорные эталоны.

Яблоко (какое?) – зеленое, круглое, гладкое, бывает кислое и сладкое и т.д.

Яблоко (какое?) – красное, круглое, гладкое, сладкое и т.д.

Яблоко (какое?) – желтое, круглое, гладкое, приятно пахнет и т.д.

Лимон (какой?) – желтый, кислый, круглый или овальный, шероховатый, маленький и т.д.

Апельсин (какой?) – оранжевый, круглый, сладкий, шероховатый и т.д.

Воспитатель: Ребята, а в нашем чудесном мешочке лежат погремушки, давайте с вами попляшем с ними. Проводится музыкальная игра “Погремушки”.

Ой, как хорошо поплясали, наверно нашим гостям понравилось, давайте у них спросим. Воспитатель подносит к уху одну из кукол, и сообщает детям, что куклам у нас очень понравилось, и они хотели бы у нас остаться. Ребята, что оставим кукол у нас в группе? А где они у нас будут жить? Дети предлагают оставить их в кукольном уголке. Воспитатель вместе с детьми показывает куклам, где они будут жить. Игра продолжается по желанию детей.

Игры для сенсорного развития детей раннего возраста

Игра «Воздушные шары»

Цель: способствовать формированию у детей цветовых представлений, обучать соотносить цвета разнородных предметов.

Воспитатель показывает детям картонную полосу, к которой прикреплены разноцветные нитки. Дети должны для нитки определенного цвета подобрать соответствующий шарик.

Восприятие формы предметов - сенсорная основа любой практической деятельности.

Без выделения формы нельзя правильно увидеть, а значит и изобразить окружающие предметы. Восприятие и выделение формы не происходят сами собой. Этому надо учить ребенка Одним из эффективных способов являются такие игры, как: «Что нам привез Мишутка?», «Есть у тебя или нет?», «Закрой окошко», «Где твой дом?», «Чей коврик лучше?», «Геометрическое лото», «Кому дать?» и т.д., при проведении которых преследуется еще одна важная цель - учить детей согласованным действиям обеими руками и развивать координацию руки и глаза.

Игра «Геометрическое лото»

Цель: учить детей сравнивать форму изображенного предмета с геометрическими фигурами и подбирать предметы по геометрическому образу.

Воспитатель рассматривает с детьми предложенный материал. Дети называют фигуры и предметы. Затем по указанию воспитателя подбирают к своим геометрическим образцам карточки с изображением предметов нужной формы. Воспитатель помогает детям правильно назвать форму предметов (круглая, квадратная, треугольная).

Уже в младшем дошкольном возрасте необходимо развивать у детей умение воспринимать величину предметов путем сравнивания их по длине, ширине, высоте. Ведь именно в эти годы у ребенка пробуждается интерес к предметному окружению, стремление активно действовать с предметами и управлять ими. В большинстве предлагаемых игр используются народные игрушки - пирамидки, матрешки и т.д.

В таких играх, как: «Разберем, соберем», «Приходите на лужок», «Соберем башенку» и др., дети приобретают умение различать величины путем накладывания предметов друг на друга.

В результате изучения материала данной главы студент должен:

знать

Характеристику познавательных процессов детей раннего возраста: восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, воображения;

уметь

выявлять трудности в развитии познавательной сферы детей;
конструировать оптимальные условия для развития познавательных процессов детей раннего возраста;

владеть

способами применения полученных знаний в практической работе;
навыками психодиагностики, проведения психокоррекционной и психолого-просветительской работы.

Закономерности развития восприятия в раннем возрасте

Восприятию в раннем возрасте принадлежит главная роль среди всех психических процессов. К первому году жизни у ребенка складываются перцептивные образы и он способен узнавать окружающие знакомые предметы и людей, тем не менее восприятие остается крайне несовершенным. Ребенок не способен к последовательному всестороннему восприятию предмета, часто он выделяет какой-либо один наиболее яркий признак и, ориентируясь на него, узнает предмет. По мере освоения предметных действий восприятие становится более точным и полным, постепенно формируется дифференциальная чувствительность, направленная на тонкое различение градаций признаков одной и той же сенсорной модальности.

В раннем детстве происходит интенсивное развитие зрительного восприятия. Зрительное восприятие находится на этапе специализации, направленной на распознавание окружающих предметов и людей. Образ предмета или человека у ребенка раннего возраста полимодален, включает целый набор признаков, относящихся к разным сенсорным системам. Особенно это необходимо в процессах узнавания людей. Постепенно за два года в памяти ребенка накапливается необходимый набор образов, который позволяет осуществлять важные перцептивные операции как начальную стадию мышления – образную категоризацию. Образная категоризация – это обнаружение общих свойств ряда предметов. Она связана со способностью определять в предмете существенные свойства, свидетельствующие о его предметном и практическом назначении. В начале раннего детства ребенок воспринимает предмет неотрывно от ситуации, в которой он действует с предметом. Предмет не вычленен из ситуации, слит вместе с ней и с самим ребенком.

Практический пример

Марина E., 1 год 7 месяцев. Легко узнает вазу с цветами на столе, на котором она только что играла с мамой. Вазу, перенесенную на тумбочку, девочка может не узнать, и она не знает, зачем нужен этот предмет. Та же самая ваза, поставленная на стол без цветов, вызывает ориентировочную реакцию как на незнакомый предмет, с которым Марина начинает знакомиться заново.

К концу третьего года жизни ребенок обучается через предметную деятельность выделять в каждом конкретном предмете ведущие и второстепенные признаки, что позволяет абстрагировать процесс восприятия предмета от ситуации, в которой он находится. Развивается такое важнейшее качество зрительного восприятия как выделение фигуры из фона, где фоновыми являются все ситуативные и случайные признаки. Этот процесс образной категоризации связан с развитием речи и формированием мыслительной операции обобщения.

Образная категоризация необходима для формирования сенсорных эталонов как важнейших компонентов развития восприятия детей раннего возраста. К доступным для освоения ребенка в данном возрасте сенсорным эталонам относят прежде всего форму, величину и цвет. Зрительные ориентировочные действия как основа восприятия предметов складываются в процессе предметных действий. Особенности зрительных образов, существующих у ребенка, в основном обусловливаются именно этим. В частности, при выполнении действий с предметами ребенку необходимо выделять и учитывать те их сенсорные признаки, которые имеют особую практическую значимость – это прежде всего форма и величина. Восприятие цвета происходит несколько труднее поскольку он не оказывает большого влияния на выполнение действий. Цвет еще не является признаком, определяющим узнавание предмета.

Первоначально при восприятии ребенок использует внешние ориентировочные действия, характер которых существенно изменяется при использовании мерки для выделения необходимого соотношения предметов по признаку. Постепенно от внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительной ориентировке в свойствах предмета , он выделяет определенную деталь или свойство на глаз без практических проб. Примерно с двух лег ребенок может на основе зрительного восприятия из двух разных предметов выбрать предмет, соответствующий образцу (сначала но форме и величине, затем по цвету). Уже на втором году жизни дети правильно выбирают фигуру по образцу из таких пар: квадрат и полукруг, прямоугольник и треугольник.

Дети с трудом овладевают относительностью оценки величины предметов и воспринимают ее недифференцированно, т.е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, ширину, высоту. Восприятие массы осуществляется на основе взаимосвязанной работы зрительного, тактильного и двигательного анализаторов в процессе практической деятельности ребенка с предметами. На втором году жизни ребенок уже способен воспринимать массу предмета, но его восприятие имеет локальный и слабо дифференцированный характер: "тяжесть" связана с самим предметом, неотделима от него. Элементарная способность различать предметы по массе уже имеется, но эти различия в слове еще не закреплены (различия в массе предметов дети обозначают словами большой – маленький).

Посредством слухового восприятия ребенок улавливает текущие звуковые события, находит источник звука, реагирует на изменения в звуковой среде. Слуховая чувствительность совершенствуется под влиянием не только речевого восприятия (импрессивной речи), но и речевого высказывания (экспрессивной речи). Известно, что дифференциальная чувствительность слуха взрослого максимальна в области речевых частот, т.е той части спектра, которая наиболее выражена в сигналах речи данного языка. Для русского языка максимальная дифференциальная чувствительность должна быть максимальной в диапазоне частот от 1,0 до 4,0 Гц. Несмотря на то что слух младенца обострен в более высокочастотной области, к концу третьего года его частотные свойства позволяют распознавать речь на русском языке. Следовательно, речевое развитие ребенка младшего возраста способствует формированию свойств слухового анализатора, адекватных акустическим признакам осваиваемой речи. По мнению психолингвистов, недостаточное развитие дифференциальной и абсолютной слуховой чувствительности является причиной существенных фонетико-фонологических нарушений экспрессивной речи, логопедических расстройств различной степени тяжести.

Продолжается развитие восприятия пространства, в основе которого лежит функционирование третичных зон коры головного мозга, или "зон перекрытия", которые объединяют работу зрительного, тактильно-кинестезического и вестибулярного анализаторов. Овладение ходьбой значительно расширяет практическое освоение пространства. Передвигаясь сам, ребенок осваивает расстояние одного предмета до другого, делает попытки измерения расстояния. С ходьбой связано возникновение ощущения равновесия, ускорения или замедления движения, которые сочетаются со зрительными ощущениями. Практическое освоение ребенком пространства в процессе передвижения функционально преобразует всю структуру его пространственного восприятия. Накопление практического опыта освоения пространства позволяет постепенно овладевать и значением слов, обобщающих этот опыт. Однако главную роль в познании пространственных отношений в раннем возрасте играет еще непосредственный жизненный опыт, накапливающийся в различных видах деятельности.

Практический пример

Оля Г., 2 года 11 мес. Девочка может сложить разрезанную на четыре части картинку, сложить изображение из кубиков, понимает значение нескольких предлогов пространственного расположения ("в", "на", "под", "за"), знает предлог направления движения ("к", "от" и т.п.), может сложить разрезанную на несколько частей картинку человека, ориентируясь на целую картинку-образец.

Особую трудность для детей представляет восприятие времени, поскольку время не имеет наглядной формы, характеризуется текучестью, необратимостью, восприятие его является субъективным, зависит от психического состояния в момент его восприятия, носит личностный характер в целом. Дети раннего возраста ориентируются во времени в основном посредством вневременных качественных признаков с учетом последовательно, систематически изменяющихся событий, действий, режимных моментов (завтрак, обед, прогулка, укладывание спать и т.д.). Это часто приводит их к ошибкам в ориентации во времени. Из частей суток дети правильнее и легче всего определяют ночь и утро, несколько сложнее выделяют вечер и день. Познавая различные временны́е интервалы, дети испытывают затруднения в их дифференцировке. Более развитым и раньше сформированным в раннем возрасте является представление о настоящем времени, неопределенным является представление о прошедшем и будущем времени. Формирование

элементарного понятия о будущем времени начинается чаще всего на третьем году жизни, когда в активной речи ребенка начинают появляться слова "буду", "потом", "после", "завтра". Однако ориентировка в будущем времени еще долго вызывает у детей значительные трудности. Восприятие времени у них развивается постепенно на основе переживания-чувствования длительности интервалов времени, формирования знаний временны́х эталонов, совершенствования умения оценивать временны́е интервалы без часов, только на основе чувства времени.

Таким образом, развитие различных видов восприятия осуществляется на основе созревания анализаторов, совершенствования ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира, приобретения им сенсорного опыта. Ребенок овладевает перцептивными действиями, которые на первом этапе являются чрезмерно развернутыми, а затем постепенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций. Становится возможной образная категоризация, определение в предмете существенных свойств, определяющих его предметное и практическое назначение. Появляется новый тип внешних ориентировочных действий – примериваиие, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам. Увеличивается точность и быстрота осуществления перцептивного действия. Осваиваются представления о свойствах предметов, что зависит от их значимости в практической деятельности ребенка. Важная роль в сенсорном развитии детей принадлежит взрослому, который знакомит их с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях, помогает им овладеть выработанной человечеством системой сенсорных эталонов.

Глава 1. Теоретические проблемы сенсорного развития детей

1.1 Понятие об ощущениях и восприятии

Ощущения считаются самыми простыми из всех психических явлений. Они представляют собой осознаваемый, субъективно представленный в голове человека или неосознаваемый, но действующий на его поведение продукт переработки центральной нервной системы значимых раздражителей, возникающих во внутренней или внешней среде .

Ощущения являются основным источником знаний человека о внешнем мире и собственном теле. Они составляют основные каналы, по которым информация о явлениях внешнего мира и о состоянии организма доходит до мозга, давая человеку возможность ориентироваться в окружающей среде и в своём теле . Если бы эти каналы были закрыты и органы чувств не приносили бы нужной информации, никакая сознательная жизнь не была бы возможной. Известны факты, говорящие о том, что человек лишённый постоянного источника информации впадает в сонное состояние. Такие случаи имеют место, когда человек внезапно лишается зрения, слуха, обоняния и когда сознательные ощущения его ограничиваются каким-либо патологическим процессом. Близкий к этому результат достигается когда человека на некоторое время помещают в свето- и звуконепроницаемую камеру, изолирующую его от внешних воздействий. Такое состояние сначала вызывает сон, а затем становится труднопереносимым для испытуемых.

Так В.А. Крутецкий пишет, что ощущения позволяют человеку воспринимать сигналы и отражать свойства и признаки вещей внешнего мира и состояний организма. Они связывают человека с внешним миром и являются как основным источником познания, так и основным условием его психического развития . По своему происхождению ощущения с самого начала были связаны с деятельностью организма, с необходимостью удовлетворения его биологических потребностей . Жизненная роль ощущений состоит в том, чтобы своевременно и быстро доводить до ЦНС, как главного органа управления деятельностью, сведения о состоянии внешней и внутренней среды .

Выделяя наиболее крупные и существенные группы ощущений, Е.И. Рогов выделяет три основных типа: интероцептивные, проприоцептивные, экстероцептивные ощущения . Первые объединяют сигналы, которые доходят до нас из внутренней среды организма. Вторые обеспечивают информацию о положении тела в пространстве и о положении опорно-двигательного аппарата, обеспечивают регуляцию наших движений. Наконец, третьи обеспечивают получение сигналов из внешнего мира и создают основу для нашего сознательного поведения.

Интероцептивные ощущения, сигнализирующие о состоянии внутренних процессов организма, доводят до мозга раздражения от стенок желудка и кишечника, сердца и кровеносной системы и других внутренних органов. Это наиболее древняя и наиболее элементарная группа ощущений . Интероцептивные ощущения относятся к числу наименее осознаваемых и наиболее диффузных форм ощущений и всегда сохраняют свою близость к эмоциональным состояниям .

Проприоцептивные ощущения обеспечивают сигналы о положении тела в пространстве и составляют афферентную основу движения человека, играя решающую роль в их регуляции. Периферические рецепторы проприоцептивной чувствительности находятся в мышцах и суставах (сухожилиях, связках) и имеют формы особых нервных телец (тельца Паччини). Возбуждения, возникающие в этих тельцах, отражают ощущения, происходящие при растяжении и изменении положения мышц и изменение положения сустава. В современной физиологии и психофизиологии роль проприорицепции, как афферентной основы движений и животных была подробно изучена А.А. Орбели, П.К. Анохиным, а у человека - Н.А. Берштейном . Описываемая группа ощущений включает специфический вид чувствительности, называемый ощущением равновесия или статическим ощущением. Их периферические рецепторы расположены в полукружных каналах внутреннего уха.

Л.Д. Столяренко пишет, что третьей и самой большой группой ощущений являются экстероцептивные ощущения. Они доводят до человека информацию из внешнего мира и являются основной группой ощущений, связывающих человека с внешней средой. Всю группу экстероцептивных ощущений принято условно разделять на 2 подгруппы: контактные и дистантные ощущения .

Контактные ощущения вызываются воздействием непосредственно приложенным к поверхности тела и соответствующего воспринимаемого органа. Примерами являются вкус и осязание.

Дистантные вызываются раздражителями, действующими на органы чувств на некотором расстоянии.

К таким ощущениям относятся обоняние и, особенно слух и зрение.

Все виды ощущений возникают в результате воздействия соответствующих стимулов – раздражителей на органы чувств. Однако ощущение возникает не сразу как только нужный стимул начал действовать. Между началом действия раздражителя и появлением ощущения проходит определённое время. Оно называется латентным периодом . Во время латентного периода происходит преобразование энергии воздействующих стимулов в нервные импульсы, их прохождение по специфическим и неспецифическим структурам нервной системы, переключение с одного уровня нервной системы на другой. По длительности латентного периода можно судить об афферентных структурах ЦНС, через которые, прежде чем попасть в кору головного мозга, проходят нервные импульсы.

По определению Л.Д. Столяренко, восприятие – непосредственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков . Восприятие, как и ощущение, является рефлекторным процессом .

Павлов показал, что в основе восприятия лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира. Последние при этом выступают в качестве комплексных раздражителей. И.П. Павлов пишет: "В гармонии с беспрерывно и многообразно колеблющейся природой, агенты в качестве условных раздражителей то выделялись полушариями для организма в виде крайне мелких элементов (анализировались), то сливались в многообразные комплексы (синтезировались)". Анализ обеспечивает выделение объекта восприятия из фона, на его основе все свойства объекта восприятия объединяются в целостный образ . В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Человек живёт не в мире изолированных световых или цветовых пятен, звуков или прикосновений, он живёт в мире вещей, предметов и форм, в мире сложных ситуаций, т.е. чтобы человек не воспринимал, он неизменно имеет дел не с отдельными ощущениями, а с целыми образами . Лишь в результате такого объединения изолированные ощущения превращаются в целостное восприятие, переходят от отражения отдельных признаков к отражению целых предметов или ситуаций. При восприятии знакомых предметов (стакан, стол) узнавание их происходит очень быстро – человеку достаточно объединить 2-3 воспринимаемых признака, чтобы прийти к нужному решению. При восприятии новых или незнакомых предметов узнавание их гораздо сложнее и протекает в гораздо более развёрнутых формах .

Восприятие является очень сложным и активным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз, выделяющие наиболее информационные точки; пропевание или проговаривание соответствующих звуков, играющих существенную роль в определении наиболее существенных особенностей звукового потока). Поэтому восприятие правильнее всего обозначить как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта . Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, посторенние и уточнение образа.

По мнению Е.И. Рогова, воспринимающая деятельность почти никогда не ограничивается пределами одной модальности, но складывается в совместной работе нескольких органов чувств (анализаторов) . В зависимости от того какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации о свойствах воспринимаемого объекта, различают виды восприятия. Соответственно Немов выделяет зрительное, слуховое, осязательное восприятие . Различают также сложные виды восприятия: восприятие пространства и времени .

Основными свойствами восприятия являются предметность, целостность, константность и категориальность. Под предметностью понимается отнесённость всех сведений о внешнем мире, получаемых с помощью органов чувств, к самим предметам, а не к рецепторам или участникам мозга, осуществляющим обработку сенсорной информации. Целостность состоит в том, что всякий объект воспринимается как устойчивое системное целое, категориальность, что он относится к определённой категории, группе объектов на основе каких-либо существенных признаков.

Константность – это относительное постоянство некоторых воспринимаемых свойств предметов при изменении условий восприятия. Например, константность цвета, формы, величины . Процессы восприятия опосредуют речь, создавая возможность обобщения и абстрагирования свойств предмета путём их словесного обозначения. Восприятие зависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от индивидуальных особенностей личности .

Итак, восприятие – это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей.

1.2 Развитие сенсорных процессов в онтогенезе

Исследования Н.Л. Фигурина, Н.М. Денисовой, Н.М. Щелованова, Н.М. Аксариной, Л.Г. Голубевой, М.Ю. Кистяковской и других позволяют проследить, как происходит сенсорное развитие в первые годы жизни ребёнка.

Так, О.В. Баженова указывает на то, что путь развития восприятия ребёнка сложен. Много интересных, больших изменений происходит в этот период, в первую очередь они относятся к развитию основных видов чувствительности.

Как отметила Г.А. Урунтаева, органы чувств новорождённого начинают функционировать с момента рождения . Но развитие сенсорное и моторной активности младенца происходит не одновременно. Важнейшая особенность развития в этом возрасте состоит в том, что высшие анализаторы – зрение, слух – опережают развитие руки, как органа осязания и органа движения, что обеспечивает формирование всех основных форм поведения ребёнка, а значит, определяет ведущее значение условий жизни и воспитания в этом процессе .

Как показывают наблюдения В.С. Мухиной, к 3-4 месяцам, т.е. до овладения ползанием, хватанием и манипулированием, совершенствуется зрительное и слуховое сосредоточение. Зрение и слух, по мнению Мухиной, объединяются между собой: ребёнок поворачивает голову в ту сторону, откуда раздаётся звук, ищет глазами его источник . Ребёнок не только видит и слышит, он стремится к зрительным и слуховым впечатлениям. Эксперименты, описанные Мухиной, проводившиеся с трёхмесячными детьми, показали, что младенцы хорошо различают цвета, формы объёмных и плоскостных геометрических фигур. Удалось установить, что разные цвета привлекают младенца в разной степени, причём, как правило, предпочтительными оказываются яркие и светлые. Обнаружилось так же, что дети этого возраста очень чувствительны к новизне: если рядом с предметами, на которые ребёнок часто смотрит поместить новый, отличающийся от них по цвету или форме, ребенок, заметив его целиком, переключается на новый предмет, надолго сосредотачивает на нём взор .

С освоением хватания в 4 месяца, как отмечает Г.А. Урунтаева, начинается развитие руки младенца, как анализатора. Все предметы младенец схватывает одинаково, прижимая пальцами к ладони. В 4-5 месяцев у ребёнка возникает новая потребность достать и взять игрушку, привлекшую его внимание. С 4-6 месяцев малыш учится точно направлять руку к игрушке, доставать или брать предметы лёжа на боку, животе . Более точное движение руки к предмету складывается к 8 мес. Схватывание и удержание предмета пальцами формируется на 7-8 месяце и совершенствуется до конца года. Ребёнок начинает располагать пальцы на предмете в соответствии с его формой и величиной (круглый, квадратный или продолговатый) .

Как пишет Т. Бауэр, к 10-11 месяцам ребёнок, прежде чем взять какой-либо предмет заранее складывает пальцы в соответствии с его формой и величиной . Значит зрительное восприятие ребёнком этих признаков в объектах теперь направляет его практическое действие. В процессе рассматривания и манипулирования с предметами складываются зрительно-двигательные координации .

Новым, по мнению Л.Н. Павловой, в сенсорном развитии 10-11 месячного ребёнка является умение соотносить между собой части предметов при снимании колец со стержня пирамиды и надевание их, открывать и закрывать дверцы шкафа, выдвигать и задвигать ящики стола . К концу первого года на основе зрительного восприятия возникает понимание ребёнком речи. Зрительный поиск объектов управляется словом.

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребёнка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те сенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость для выполнения действий . Малыш легко отличит свою маленькую ложку от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметов, по утверждению Башаевой, при необходимости выполнить практическое действие выделяется правильно. Цвет ребёнком воспринимается труднее, поскольку, в отличие от формы и величины, не оказывает большого влияния на выполнение действий .

На 3-м году жизни, как установил Л.А. Венгер, Э.И. Пилюгина, некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребёнок сравнивает свойства любых объектов, например треугольные объекты с "крышей", красные с помидором . Ребёнок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нём .

Г.А. Урунтаева выделила особенности сенсорного развития в раннем детстве:

Складывается новый тип внешних ориентировочных действий;

Примеривание, а позднее зрительное соотнесение предметов по их признакам;

Возникают представления о свойствах предметов;

Освоение свойств предметов определяется их значимостью в практической деятельности.

А.В. Запорожец указывал, что в дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность . Л.А. Венгер обращает внимание на то, что главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов .

Исследование З.М. Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметами и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования .

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребёнком задачи. Так, при предъявлении новых предметов, по описанию В.С. Мухиной, возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность . Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат об стол и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметов в целом, а потом выделяют в нём отдельные свойства. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты для выделения разных его сторон.

Н.Н. Поддъяков выявил следующую последовательность действий ребёнка при обследовании предметов. Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным восприятием предметов.

В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребёнку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов . Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3-х лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребёнка.

Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребёнком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними. Сенсорные эталоны – это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщённостью, так как в них закреплены наиболее существенные главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии – слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определённые системы. Например, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность.

Исследования под руководством Л.А. Венгера позволили проследить этапы усвоения эталонов.

Подводя итог развитию сенсорных способностей дошкольника можно выделить следующее:

Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;

Осваиваются сенсорные эталоны;

Возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;

С установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.

1.3 Особенности развития восприятия у детей раннего возраста

В психологической литературе указывается, что органы чувств новорождённого начинают функционировать с моменты рождения. Уже у месячного ребёнка можно зафиксировать следящие движения глаз . Зрительное сосредоточение, т.е. способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни.

Первые дни и недели – чрезвычайно благоприятный период для начала целенаправленного воспитания и обучения. Своевременное начало деятельности всех органов чувств позволяет малышу успешно развиваться в дальнейшем. Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о больших возможностях малыша . При целенаправленном обучении двухнедельный ребёнок следит за перемещающимися предметами, в три недели внимательно рассматривает предметы окружающей обстановки, различает не только контрастные, но и близкие цветовые тона: красный и оранжевый, оранжевый и жёлтый и т.д.

Новорождённый ребёнок уже многое слышит, видит, воспринимает путём осязания. Его органы чувств готовы к действию и им нужна своеобразная пища для дальнейшего развития . Малыши в возрасте одного месяца по-разному реагируют на звуки весёлой и грустной мелодии: затихает при грустной и оживлённо двигает руками и ногами при весёлой. При слушании грустной мелодии у малыша может измениться выражение лица: уголки рта опускаются вниз, лицо становится печальным . На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от предметов . Его реакции на человека являются специфическим и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте 2-3 месяцев младенец реагирует так же улыбкой и общей активизацией движений. Это называется комплексом оживления.

В отличие от новорожденного ребёнок 1,5 – 3 месяцев проявляет пристальный интерес к тому, что происходит вокруг . Отличительным признаком служит появление социальной улыбки. Другим признаком является зрительное обнаружение младенцем своей руки. К 3 месяцам движения рук малыша становятся плавными, свободными. Он часто выпрямляет руки над грудью, случайно захватывает и ощупывает одной рукой другую, затем пелёнки и одеяло, а потом все предметы, которые попадаются под руку .

Малыш случайно натыкается на висящие игрушки и радуется новым ощущениям. Получив удовольствие, он старается повторить движение и тянется к предмету снова. Из всех изменений, играющих решающую роль в психическом развитии ребёнка, на первое место по объективному значению должно быть поставлено основное отношение: восприятие – движение . В 3-4 месяца ребёнок долго и сосредоточенно занимается игрушками, висящими около него: наталкивается на них руками и следит как они раскачиваются, пытается их захватить и удержать. А. Бинэ отмечает, что с 4-5 месяцев движения захватывания становятся более точными. Таким образом, с освоением хватания в 4 месяца начинается развитие руки младенца как анализатора .

Зрительно-тактильно-кинестетические связи образуются в момент направления рук к предмету и овладения им.

У ребёнка возникают определённые ощущения при прикосновении ладоней, пальцев к предмету. После образования этих связей вид предмета становится стимулом целенаправленных движений рук. Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития зрения, осязания и кинестетического чувства (положения и перемещения тела в пространстве), а затем движения руки начинают осуществляться в основном под контролем зрения, т.е. зрительные анализатор выполняет ведущую роль в развитии движений руки . Ощупывая предмет, рука воспроизводит, следуя за очертаниями, его величину, контур, затем с помощью сигналов, идущих от нее двигательных рецепторов, формирует их "слепок" в мозгу. Такова роль и участие движения в возникновении ощущений и восприятий. Возникающие ассоциации формирующегося зрительного опыта с опытом тактильно-двигательным И.П. Павлов выразил простыми словами: "Глаз "учит" руку, рука – "учит" глаз".

Итак, к 6 месяцам у ребёнка развита зрительно-двигательная координация, и рука приспособлена к величине и форме схватываемого предмета. С помощью восприятия разных предметов обогатились его зрительные ощущения. В 6 месяцев малыш обычно начинает удерживать в каждой руке по игрушке, может перекладывать их из одной руки в другую .

Когда ребёнок начинает садиться, то видимый мир предметов предстаёт перед ним по-новому. Увеличение сферы обозрения способствует активизации познавательной деятельности, побуждая к действенному освоению мира. У ребёнка первого года жизни интерес к предмету обусловлен, прежде всего, возможностями практического действия с ними: он получает удовольствие и от самого действия (открывать, закрывать, снимать и т.д.) и от различных изменений предмета, которые возникают благодаря его действиям, что и поддерживает активность ребёнка и способствует возникновению более устойчивого интереса к предмету и его свойствам.

В действиях ребёнка проявляются первые познавательные реакции . Интерес ребёнка к окружающим вещам и предметам возрастает по мере того, как развиваются его движения, совершенствуется зрение . В ходе предметных действий ребёнок узнаёт свойства и качества предметов, устанавливает первые простые связи между ними. На первом году жизни благодаря предметным действиям ребёнок накапливает собственный практический опыт, который не могут заменить никакие беседы, описания или рассказы взрослого . В конце первого года жизни на основе зрительного восприятия появляются первые слова ребёнка, которые относятся к предмету.

Г.А. Урунтаева выделила особенности сенсорного развития в младенческом возрасте:

Складывается акт рассматривания предметов;

Формируется хватание, приводя к развитию руки как органа осязания и органа движения;

Устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует переходу к манипулированию, в котором зрение управляет движением руки;

Устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и его называнием взрослым .

На втором году жизни, если созданы все необходимые условия, у ребёнка наблюдается интенсивное развитие сенсорных способностей, определяющих уровень развития восприятия. Доминирующим в сенсорном развитии является восприятие предметов . Малыш всё чаще устанавливает взаимосвязь величины, формы, а затем цвета с конкретным предметом. Переход к предметному восприятию является результатом овладения простейшими действиями – хватанием и удерживанием предметов, манипулирование ими, передвижением в пространстве .

Действенное знакомство с предметами, их свойствами приводит к возникновению образов восприятия. В начале второго года жизни точность и осмысленность восприятия невелики. Т.М. Фонарёв указывает, что ребёнок, действуя с предметами, зачастую ориентируется на отдельные, бросающиеся в глаза признаки, а не на сочетание сенсорных характеристик (так, и пушистый воротник, и меховую шапку он называет "кисой" и т.п.) .

Например, малыш легко отличает маленькую ложку, которой ест сам, от большой, которой пользуется взрослый. Форма и величина предметов при необходимости выполнить практическое действие выделяется правильно . В других ситуациях восприятие остаётся расплывчатым и неточным. В связи с тем, что на первом году жизни сенсорное развитие в значительной мере осуществлялось в процессе хватания предметов и манипулирования ими, то наиболее интенсивно формировалось восприятие их величины и формы. По мнению О.А. Шаграевой, многократные уподобления положения руки величине и форме предметов при их схватывании, удерживании или манипулировании ими позволяют ребёнку всё более точно учитывать свойства предметов, способствуют совершенствованию восприятия. Иначе говоря, ребёнок мыслит действуя. Естественно, что умственное воспитание начинается с практического ознакомления с вещами . Ребёнок должен больше соприкасаться с предметами, активно исследовать их свойства. Сначала у него накапливаются конкретные представления об отдельных предметах и явлениях и лишь постепенно образуются общие представления и понятия. Вот что писал Ушинский о детской деятельности: "Дитя мыслит формами, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить мыслить иначе. Дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а её однообразием и односторонностью".

Что же касается цвета, то, несмотря на свою эмоциональную привлекательность, его восприятие наиболее сложно с точки зрения осуществления практических действий . Цвет ребёнком воспринимается труднее, поскольку в отличие от формы и величины не оказывает большого влияния на выполнение действий . Только с 1,6-1,8 мес. детям становятся доступны элементарные действия по группировке одинаковых предметов по цвету. Выбор предметов может осуществляться из предметов 2-х цветов (красный – жёлтый, оранжевый – зелёный, жёлтый – синий, белый – фиолетовый, жёлтый – чёрный).

Группировка предметов по величине, по форме и соотнесение предметов по этим признакам доступны детям второго года жизни в начале при выборе одного из двух, а с 1,8-1,9 – из четырёх.

К двум годам восприятие становится более точным и осмысленным в связи с овладением такими функциями как сравнение, сопоставление. Уровень сенсорного развития таков, что у ребёнка оказывается сформированным умение правильно выделять свойства предметов и узнавать предметы по сочетанию свойств . Характерной чертой сенсорного развития, особенно в период от 1,5 до 2-х лет, является определённость восприятия. Так, ребёнок ориентируется в форме предметов, когда в качестве образца выступают "опредмеченные" слова – названия. Предметы круглой формы – это и мячик, и шарик, и колесо от машины; треугольной – крыша; овальной – огурец, яйцо; прямоугольной – кирпич; квадратной – кубик и т.д. . Узнавание различных форм даётся детям по-видимому легко. Известно, что Песталоцци считал простейшей по доступности для детей формой четырёхугольник, а Гербарт признавал такой формой треугольник.

Новейшие исследования говорят о том, что простейшими формами являются круг и шар, затем – четырёхугольник, а затем лишь треугольник .

Очень интересный материал для суждения о восприятии форм у детей даёт изучение того, как они воспринимают картины . Собственно говоря, для детей очень долго картины являются такими же реальными предметами, как и то, что они изображают. Самое узнавание картины, как выяснил Штерн, основывается на восприятии контура, и это бросает интересный свет на вопрос и развитии у детей чувства формы. Весьма любопытной особенностью детских восприятий формы является "независимость узнавания от положения картины в пространстве", как выражается Штерн. Дело в том, что для детей является довольно безразличным, воспринимают ли они картину в правильном положении или "вверх ногами".

Это связано с тем, что восприятие формы и восприятие положения являются двумя различными функциями.

Как указывает Н.Н. Поддъякова, наиболее характерны для ребёнка данного возраста способы восприятия, позволяющие сравнивать свойства предметов при выполнении действий с ними . Практический результат ребёнок получает в результате многократных сравнений величины формы, цвета в процессе подбора одинаковых или подходящих друг к другу предметов или их частей. Особенно ярко это проявляется при действиях ребёнка со сборно-разборными игрушками – пирамидками, матрёшками, грибочками. Именно многократное сравнение позволяет ребёнку достигнуть практических результатов ив быту (берёт свою чашку, обувь и т.д.).

Пилюгина указывает, что первоначальное сравнение является приблизительным: ребёнок примеривается, пробует и через ошибки и их исправление достигает результата . Однако после полутора лет, в возрасте 1,9-1,10 число мерок быстро сокращается и происходит переход к зрительному восприятию. Это новый этап сенсорного развития, который свидетельствует о переходе внешних действий во внутренний психический план. Ребёнок может протянуть руки в сторону предметов, которые ему в данный момент не нужны, но уже их не берёт, а медленно переводит взгляд, сравнивая их с другими предметами – это и есть сенсорные действия в зрительном плане. Таким образом, идёт интенсивное развитие (развитие органов чувств, накопление сенсорного опыта: знание цветов, форм, величин и т.п.); восприятие является ведущим познавательным процессом .

На втором году жизни интенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие. Особенно важное значение имеет развитие речевого фонематического слуха, осуществляемого в процессе речевого общения с окружающими. Сенсорное развитие ребёнка усиливается под воздействием общения со взрослыми, в речи которых обозначаются эти признаки и свойства. На основе сенсорного и речевого развития происходит умственное развитие малыша . Так в процессе действий с предметами выделяют их отдельные признаки (цвет, форма, величина), предметы сравнивают между собой и обобщают по данному признаку наглядно-действенным способом.

Предметный мир – одна из сфер, которую так же осваивает человек, начиная от пустышки, погремушки, ложки и заканчивая сложнейшими машинами, космическими аппаратами и т.п. Без их освоения он не может нормально жить и развиваться. Именно в возрасте до 3-х лет ребёнок начинает усваивать существующие в обществе способы употребления различных предметов . Знакомясь с предметами и осваивая их, малыш выделяет разные их признаки, свойства, а значит, развивается и его восприятие.

Совершенствование осязательного восприятия осуществляется вместе со зрительным восприятием и развитием движений руки, а также таких психических функций, как внимание, память, мышление. Основной задачей сенсорного развития является создание условий для формирования восприятия, как начальной ступени познания окружающей действительности . Специально созданные условия – в процессе проведения занятий и в повседневной жизни – позволяют обеспечить накопление разнообразных зрительных, слуховых, осязательных впечатлений, формировать элементарные представления об основных разновидностях величины (большой – маленький), формы (круглый, квадратный, овальный и т.п.), цвета (красный, жёлтый, оранжевый и др.). В результате становится возможным формирование умения выделять разнообразные свойства предметов, ориентируясь на цвет, форму, величину, звуки, фактуру и т.п. Взрослому необходимо развивать умение сравнивать, сопоставлять предметы по одному из названных признаков (цвет, форма, величина) .

По мнению Л.А. Венгера, своевременное сенсорное воспитание на данном возрастном этапе – главное условие познавательного развития, правильной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющемся окружении, эмоциональной отзывчивости, способности воспринимать красоту и гармонию мира. А быстрое включение сенсорных систем является одной из ключевых способностей человека, основ его полноценного развития . При ознакомлении ребёнка второго года жизни с формой предметов устанавливается связь между формой конкретных предметов и её обобщённым выражением: деревянный или нарисованный кружок называют то шариком, то мячиком, то колёсиком для машины и т.д. Использование "опредмеченных" слов-названий помогает углублению восприятия формы . Бесполезно говорить детям о прямоугольнике, квадрате, овале, круге и треугольнике, хотя они их различают уже в первые 2-3 месяца. На втором году жизни дети усваивают форму как признак предметов: они легко выбирают необходимые детали из строительного набора для "крыши" и т.д. Словарный запас весьма ограничен и очень сильно отстаёт от развития восприятия, поэтому наряду с "опредмеченными" словами-названиями форм, дети легко усваивают слова, способствующие развитию восприятия, типа "такой", "разные", "не такой".

Л.Н. Павлова указывает на то, что к 2 годам ребёнок способен соотносить разнородные предметы по цвету, форме, величине в соответствии с образцом при выборе из 2-4 разновидностей. Имеет элементарные представления об основных разновидностях (предэталонах) величины, формы, цвета .

Предмет круглой формы или нарисованный кружок он называет мячик, шарик и т.п. В различных цветовых пятнах или элементах мозаики узнаёт характерные предметы: оранжевую мозаику соотносит с морковкой или апельсином; белым цветом обозначает снег, зайца и т.д. На третьем году жизни познание мира предметов продолжается. Дети могут более целенаправленно "изучать" их внешние свойства и назначение. Однако, в этот период, воспринимая предмет, ребёнок, как правило, выделяет только отдельные признаки, те, которые сразу бросаются в глаза . На третьем году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребёнок сравнивает свойства любых объектов, например, треугольные объекты с крышей, красные – с помидором . Таким образом, меняется действие с меркой и её содержание. Ребёнок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нём.

Освоение новых ориентировочных действий приводит к тому, что восприятие становится более детальным, полным и точным. Предмет воспринимается ребёнком с точки зрения разных присущих ему свойств . Более совершенной становится координация движений руки под контролем глаза, что позволяет детям данного возраста справляться с такими заданиями, как игра с мозаикой, строительными наборами, рисование кистью и карандашами (размещать элементы мозаики в отверстиях панели, аккуратно накладывать детали строительного набора одни на другие, наносить пятна или линии кистью, карандашами и т.д.). На 3-м году жизни задачи сенсорного развития существенно усложняются, что связано с общим психофизическим развитие, прежде всего началом формирования новых видов деятельности (игровой, элементарной продуктивной и др.) .

В связи с этим необходимо создать условия для интенсивного накопления разнообразных представлений о цвете, форме, величине, фактуре как в процессе специально организованных игр-занятий, так и в повседневной жизни.

В процессе совершенствования восприятия (сравнения и сопоставления) ребёнок начинает узнавать предметы и явления по наиболее характерным признакам и свойствам .

Итак, к трёхлетнему возрасту завершается подготовительный этап сенсорного развития ребёнка.

1.4 Роль дидактических игр и упражнений в сенсорном развитии детей раннего возраста

Психологи и педагоги указывают, что ранний возраст – самое благоприятное время для сенсорного воспитания, без которого невозможно формирование умственных способностей ребёнка. Этот же период важен для совершенствования деятельности органов чувств, для накопления представлений об окружающем мире, распознавания творческих способностей малыша .

В возрасте 2-4 лет у ребёнка активно развивается восприятие. Этот процесс идёт под влиянием продуктивной, конструктивной и художественной деятельности . В современной системе сенсорного воспитания определённое место отводится занятиям, которые проводятся в форме организованных дидактических игр. На занятиях такого рода сенсорные и умственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает с игрой .Развитие восприятий и представлений ребёнка, усвоение знаний и формирование умений происходит в ходе интересных игровых действий. Это ещё примитивное манипулирование, но очень быстро при целенаправленном обучении и воспитании действия ребёнка начинают носить более осмысленный характер. Задача педагогов в детских учреждениях или родителей в семье заключается в организации игрового места малыша, насыщении его такими предметами, игрушками, играя с которыми малыш учится понимать их свойства – величину, форму, а затем и цвет, так как правильно подобранный дидактический материал, игрушки привлекают внимание малыша к свойствам предметов .

Учёные доказали, что наиболее благоприятно развитие ребёнка протекает под влиянием продуманного воспитания и обучения, осуществляемого с учётом возрастных особенностей детей . Ценность раннего обучающего воздействия давно подмечена народом: им созданы детские песенки, потешки, игрушки и игры, которые забавляют и учат маленького ребёнка. Народная мудрость создала дидактическую игру, которая является для маленького ребёнка наиболее подходящей формой обучения. Богатые возможности для сенсорного развития и совершенствования ловкости рук таят в себе народные игрушки: башенки, матрёшки, неваляшки, разборные шары, яйца и многие другие. Детей привлекают красочность этих игрушек, забавность действий с ними. Играя, ребёнок приобретает умение действовать на основе различения формы, величины, цвета предметов, овладевает разнообразными новыми движениями, действиями. И всё это своеобразное обучение элементарным знаниями и умениям осуществляется в формах увлекательных, доступных ребёнку.

Игра – универсальный способ воспитания и обучения маленького ребёнка . Игры, развивающие сенсорное восприятие, очень нужны малышу раннего возраста. Они приносят в жизнь ребёнка радость, интерес, уверенность в себе и своих возможностях. Игры, в которых используются действия с предметами, развивают не только движения, но и восприятие, внимание, память, мышление и речь ребёнка . Для развивающих игр с малышами нужно использовать различные составные игрушки (вкладыши, пирамидки, кубики и пр.), которые требуют соотнесения свойств нескольких деталей. В некоторых случаях будут необходимы два одинаковых предмета: один – для показа и образца, другой – для воспроизведения правильного действия с ним. И, что очень важно, игры с предметами должны быть по возможности выделены из других событий жизни ребёнка, они должны иметь очевидные начало и конец. При завершении игры нужно аккуратно сложить и убрать игрушки или пособия, тем самым исключить привыкание к предметам, постоянно находящимся перед глазами.

Современные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о больших возможностях ребёнка раннего возраста . При целенаправленном обучении двухнедельный ребёнок следит за перемещающимися предметами, в 3 недели он внимательно рассматривает предметы окружающей обстановки, различает даже близкие цветовые тона: красный и оранжевый; оранжевый и жёлтый и т.д. Очень важно то обстоятельство, что малыши, с которыми систематически проводят игры с предметами, подолгу спокойно бодрствуют, не просясь на руки, так как они умеют сами найти для себя интересное занятие, конечно, если взрослые предоставят соответствующие игрушки .

Дети второго года жизни продолжают знакомиться с величиной, формой, цветом предметов, выполняя разнообразные практические действия. Это ещё примитивное манипулирование, но очень быстро при целенаправленном обучении и воспитании действия ребёнка начинают носить более осмысленный характер .

Задача педагогов в детских учреждениях заключается в организации игрового места малыша, насыщении его такими предметами, игрушками, играя с которыми малыш учится понимать их свойства – величину, форму, а затем цвет, так как правильно подобранный дидактический материал, игрушки привлекают внимание малыша к свойствам предметов . Умелое, ненавязчивое руководство педагога действиями малыша позволяет ребёнку перейти от примитивного манипулирования к выполнению разнообразных практических действий с учётом величины и формы предметов . В большинстве случаев первоначально ребёнок выполняет задание случайно, срабатывает автодидактизм. Шарик можно протолкнуть только в круглое отверстие, кубик в квадратное и т.п. Ребёнка интересует момент исчезновения предмета, и он многократно повторяет эти действия.

На втором этапе путём проб и ошибок дети размещают вкладыши разной величины или разной формы в соответствующие гнёзда. Здесь тоже существенную роль играет автодидактизм. Постепенно от многократных хаотических действий он переходит к предварительному примериванию вкладышей. Малыш сравнивает величину или форму вкладыша с разными гнёздами, отыскивая идентичное. Предварительное примеривание свидетельствует о новом этапе в сенсорном развитии ребёнка . В конечном счете, дети начинают сопоставлять предметы зрительно: многократно переводят взгляд с одного предмета на другой, старательно подбирая вкладыши необходимой величины или формы . Вершиной достижений детей является выполнение заданий на соотнесение разнородных предметов по цвету. Здесь уже нет того автодидактизма, который имел место при соотнесении предметов по величине и форме. Только многократное чисто зрительное сравнение позволяет ребёнку выполнять задание правильно. Более сложными становятся движения рук детей. Чтобы "посадить" в маленькое отверстие грибок, необходимы тонкие движения руки под контролем зрения и осязания .

Задания на группировку предметов по величине, форме, цвету становятся доступны детям, когда они могут удерживать в памяти условия выполнения действия. Дети запоминают, что они должны не только брать предметы двух типов и раскладывать их в разные места, но при этом учитывать их величину, форму, цвет . Первоначально детям предлагаются дополнительные ориентиры: на узкой дорожке раскладывать маленькие кружки, на большой – большие и т.д. Малыши довольно быстро привыкают к заданиям с двумя условиями и в дальнейшем переходят к группировке предметов без дополнительных ориентиров.

В процессе игр-занятий по сенсорному воспитанию у детей оказываются сформированными приёмы прикладывания, сравнения, сопоставления цвета, формы, величины. К 2-м годам эти процессы осуществляются без предварительных примериваний, переходя из внешнего плана во внутренний .

Следует согласиться с мнением С.А. Козловой, что для детей третьего года жизни – при создании необходимых для этого условий – характерен ускоренный темп сенсорного развития . Накопленный сенсорный опыт, т.е. представления о величине, цвете, форме, фактуре и т.п., связывается с конкретными предметами и явлениями. Сенсорное развитие ребёнка происходит, как и ранее в ходе специальных игр-занятий, но в значительно большей степени, чем раньше, в повседневной жизни: игре, на прогулке, в быту, в процессе практических действий с предметами и наблюдений .

Действуя с предметами, он учитывает их свойства, положение в пространстве, пытаясь изобразить это доступными ему средствами.

На третьем году задачи сенсорного развития существенно усложняются, что связано с общим психофизическим развитием. В связи с этим необходимо создавать условия для интенсивного накопления разнообразных представлений о цвете, форме, величине и т.д. .

Необходимо также совершенствовать действия, направленные на углубление восприятия: учитывая различные свойства и качества предметов, разбирать и собирать кубы – вкладыши, пирамиды, матрёшки; проталкивать предметы в соответствующие отверстия коробок; подбирать к коробкам разной величины, формы, цвета соответствующие крышки; заполнять вкладышами гнёзда соответствующей величины и формы – первоначально при выборе из двух разновидностей, а затем – из четырёх .

Подводя итог вышеизложенному, можно заключить, что в результате систематической работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста у них оказываются сформированными умения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне развития:

Дети успешно выделяют и учитывают цвет, форму, величину и другие признаки предмета;

Группируют в соответствии с образцом предметы по форме, цвету, величине при выборе из 4-х;

Соотносят разнородные предметы по цвету, форме, величине при выборе из 4-х разновидностей (либо 4 разновидности цвета, либо формы и т.п.);

Узнают в разнообразных цветовых пятнах предметы или явления, имеющие характерный цветовой признак (снег, трава, апельсин и т.д.);

Активно используют "опредмеченные" слова-названия для обозначения формы (крыша, мяч);

Начинают активно пользоваться общепринятыми словами-названиями цвета.

Глава 2. Методы и организация исследования

2.1 Методы исследования

При выполнении выпускной квалификационной работы был использован комплексный подход, включающий в себя взаимосвязанные методы исследования:

1. Теоретический анализ и обобщение данных психолого-педагогической литературы.

2. Психологические методы.

3. Педагогический эксперимент.

4. Методы математической статистики.

Теоретический анализ и общение данных научно-методической литературы.

Изучение и анализ литературных источников, опыта практики проводился с целью определения актуальности темы выпускной квалификационной работы, тенденций и перспектив решения проблем сенсорного развития детей раннего возраста.

Изучение и обобщение литературы по теме выпускной квалификационной работы проводилось по журнальным статьям, учебникам и учебным пособиям отечественных и зарубежных авторов.

Анализировалась научно-методическая литература по педагогике, психологии другим направлениям. В них рассматривались особенности сенсорного развития детей раннего возраста. Особое внимание уделялось вопросам формирования у детей восприятия цвета, формы, величины предметов.

Психологические методы

Для решения указанных задач применяли следующие методы:

Наблюдение и эксперимент.

Наблюдение – это систематическое и длительное фиксирование и анализ особенностей поведения ребёнка или протекания его психических процессов и свойств личности.

Использовалось наблюдение за деятельность детей в свободное время и на занятиях, цель которых была фиксация особенностей формирования сенсорного восприятия у детей раннего возраста.

Из всех общепринятых видов наблюдения мы использовали следующие:

· по цели и программе проведения: целенаправленное, стандартизированное наблюдение, которое было заранее определено и чётко ограничено в плане того, что наблюдалось;

· по времени протекания: кратковременное (эпизодическое) наблюдение за сенсорным развитием ребёнка в течение незначительного отрезка времени;

· по охвату детей: широкое наблюдение за возрастной группой детского сада в целом; узкое клиническое наблюдение за отдельным ребёнком;

· по характеру контакта: непосредственное наблюдение, когда исследователь и испытуемый находились в одном помещении;

· по характеру взаимодействия с испытуемым: невключённое, то есть стороннее наблюдение – исследователь не вмешивается в деятельность наблюдаемых;

· по условиям осуществления наблюдения: полевое, которое происходило в условиях повседневной жизни;

· по характеру фиксации: констатирующее – наблюдатель фиксировал факты так, как они есть, наблюдая их непосредственно; оценивающее, когда наблюдатель не только фиксировал, но и оценивал факты относительной степени их выраженности по заданному критерию.

Ведущее место в исследовании было отведено эксперименту.

Эксперимент – это один из основных методов психологии, предоставляющий возможность активного вмешательства исследователя в деятельность испытуемого.

Организовывались следующие его виды:

· в зависимости от места проведения: естественный эксперимент – проводился в привычных условиях, то есть в реальных для испытуемого;

· в зависимости от последовательности проведения: констатирующий эксперимент – выявил уровень сформированности сенсорного восприятия до специального экспериментального обучения;

· формирующий эксперимент – выявил сформированность сенсорного восприятия после специально организованной обучающей работы;

· в зависимости от научных дисциплин, по которым проводился эксперимент – психолого-педагогический;

· по количеству испытуемых, участвовавших в исследовании: индивидуальный, групповой.

Педагогический эксперимент

С целью подтверждения гипотезы нами был проведён педагогический эксперимент, в котором приняло участие 40 детей 2-3 лет. Срок проведения данного эксперимента декабрь 2004 – июнь 2005 года. Суть его заключалась в том, что на примере экспериментальной группы определялась эффективность занятий по сенсорному воспитанию по методике Венгера, а также игр и упражнений по развитию сенсорного восприятия у детей раннего возраста.

Методы математической статистики

Обработка и анализ результатов проводился при помощи следующих математико-статистических методов. При этом вычислялись: М – среднее арифметическое; ±δ – среднее квадратичное отклонение; ± m – ошибка средней арифметической; t – критерий Стьюдента; P – уровень достоверности, определяемый по критическому значению t.

Достоверность различия между отдельными средними величинами определялась с помощью параметрического критерия Стьюдента (Б.А. Ашмарин, 1978).

2.2 Организация исследования

Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного учреждения – детского сада №6 станицы Старощербиновской Краснодарского края.

Экспериментальная работа проводилась в соответствии с общепринятыми этапами научного исследования.

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

Перед проведением формирующего эксперимента нами был проведён констатирующий эксперимент.

Констатирующий эксперимент в нашем исследовании состоял из 6 заданий, составленных на основании показателей познавательного развития, предложенных Е.Б. Волосовой.

При составлении этих показателей автор книги "Развитие ребёнка раннего возраста" Е. Волосова использовала собственные научно-методические исследования, многолетние наблюдения за детьми раннего возраста, а так же материалы из работы "Диагностика нервно-психического развития детей первых трёх жизни" и программы развития ребёнка – дошкольника центра "Дошкольное детство" им. А.В. Запорожца. Поэтому данному изданию можно доверять.

Опираясь на основные показатели мы подобрали ряд игр для определения уровня развития сенсорного восприятия.

1. Для называния цвета – игра "Назови какого цвета"

2. Для различения цвета – игра "Найди такой же"

3. Для восприятия объёмных фигур "Занимательная коробка"

4. Для восприятия плоских геометрических фигур – игра "Разложи фигуры"

5. Для называния размера – игра "Большой и маленький"

6. Для учёта величины – игра "Сложи пирамидку"

Задание первое: "Назови какого цвета"

Цель: выявить уровень овладения называнием четырёх основных цветов (красный, жёлтый, зелёный, синий).

Материал: набор игрушек с соответствующей окраской.

Проведение: педагог показывает игрушку и спрашивает: "Скажи, какого она цвета?". Задание выявляет правильность называния ребёнком четырёх основных цветов.

Задание второе: "Найди такой же"

Цель: выявление степени ориентировки ребёнка в семи цветах спектра, нахождения по образцу, по просьбе взрослого.

Материал: кубики, окрашенные в семь цветов спектра.

Проведение: педагог предлагает ребёнку построить башню из кубиков. Он берёт один кубик определённого цвета и предлагает ребёнку найти такой же. Ребёнок из множества кубиков должен найти и дать педагогу кубик заданного цвета.

В процессе игры выявляется понимание и ориентировка ребёнка в семи цветах спектра.

Задание третье: игра с "Занимательной коробкой"

Цель: выявление ориентировки ребёнка в конфигурации объёмных геометрических фигур (подбор к соответствующим по форме отверстиям).

Материал: коробка с отверстиями и набор объёмных геометрических фигур.

Проведение: педагог обращает внимание ребёнка на коробку и говорит: "Посмотри, какой у меня есть домик. В нём живут разные фигурки, вот они вышли погулять" (высыпает фигуры из коробки и закрывает крышку). Ребёнку предоставляется возможность потрогать фигуры руками, посмотреть на них. Затем педагог предлагает вернуть фигурки в домик, и обращает внимание на то, что у каждой фигуры своя дверь и что в домик он может попасть только через свою дверь.

В процессе игры выявляется умение ребёнка ориентироваться в конфигурации объёмных фигур.

Задание четвёртое: игра "Разложи фигуры"

Цель: определение умений ребёнка подбирать плоские геометрические фигуры по образцу.

Материал: набор плоских геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник), листы с изображением этих фигур – "домики".

Проведение: педагог предлагает ребёнку разложить фигуры по своим "домикам".

Задание пятое: игра "Большой и маленький"

Цель: выявление умений ребёнка находить и называть большой, маленький предмет.

Материал: парные картинки с изображением одного предмета, но разные по величине, 2 коробки: большая и маленькая.

Проведение: педагог предлагает разложить картинки по коробкам, при этом задаёт ребёнку вопрос о величине предмета.

Задание шестое: игра "Сложи пирамидку"

Цель: определение умения ребёнка собирать пирамидку из 4-5 колец по рисунку (по убыванию размера).

Материал: карточка, поделённая пополам, в одном конце образец пирамидки, другая сторона пустая. Кольца такие же как на образце.

Проведение: педагог показывает ребёнку карточку, рассматривает пирамидку и предлагает на пустой стороне выложить такую же.

В процессе выполнения определяется умение ребёнка выкладывать по образцу с учётом убывания размера.

Результаты констатирующего эксперимента отражены в таблице и графиках.

Рис. 1 - Показатели уровня развития восприятия детей в контрольной и экспериментальной группах до эксперимента (%)

Рис. 2 - Показатели уровня развития восприятия детей в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента (%)

Рис. 3 - Показатели уровня развития восприятия детей в контрольной группе в ходе эксперимента (%)

Рис. 4 - Показатели уровня развития восприятия детей в экспериментальной группе в ходе эксперимента (%)

После проведения констатирующего эксперимента мы получили следующие результаты:

В контрольной группе:

Низкий уровень – 16 человек – 80%

Средний уровень – 4 человека – 20%

В экспериментальной группе:

Низкий уровень – 12 человек – 60%

Средний уровень – 7 человек – 35%

Выше среднего - 1 человек – 5%

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице № 1.

Из таблицы №1 видно, что группы однородны по составу (Р > 0,05), что даёт нам право на проведение формирующего эксперимента.

Таблица 1 - Показатели развития восприятия в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента (в баллах)

Для экспериментальной группы нами бал составлен перспективный план занятий по сенсорике, в который вошли игры, рекомендованные Л.А. Венгером для детей II младшей группы. Мы решили использовать эти игры для детей раннего возраста. Так же нами были разработаны авторские игры и упражнения по развитию восприятия, которые мы использовали в течение всего дня в разных видах детской деятельности.

Игры-занятия проводили 1 раз в неделю. Длительность занятия 8-12 минут. Занимались с небольшой группой 2-6 человек. При проведении игры-занятия пользовались краткой речевой инструкцией, не отвлекая детей лишними словами от выполнения заданий. Например, при проведении занятия с цветными палочками (выбор однородных предметов по цвету из четырёх предложенных) обращали внимание на то, что палочки все разноцветные, а потом предлагали выбрать одну любого цвета: "Возьми, Даша, одну любую палочку. И ты, Ксюша, возьми палочку. Хорошо. А теперь Даша выберет все такие, а Соня – такие" (жестом ещё раз указать на палочку с заданным цветом). Вначале мы не требовали от детей обязательного запоминания и самостоятельного употребления названий цвета, формы. Важно, чтобы ребёнок активно выполнял задания, учитывал эти свойства, так как именно в процессе практической работы происходит накопление представлений о свойствах предметов.

Для развития восприятия цвета проводили игры-занятия: "Сделаем куклам бусы", "Выкладывание из мозаики на тему "Домики и флажки" (попарное размещение цветовых элементов), "Помоги куклам найти свои игрушки", "Спрячь мышку", "Воздушные шары", "Подбери по цвету" и т.д.

Для развития восприятия формы проводили следующие игры-занятия: "Размещение вкладышей, различающихся по величине и форме, в соответствующие отверстия", "Размещение вкладышей двух заданных форм при выборе из четырёх", "Нанизывание бус разной формы".

Для формирования представлений о величине использовали такие игры как: "Нанизывание больших и маленьких бус", "Размещение вкладышей, различающихся по величине", "Большой и маленький".

Сенсорное воспитание, как первая ступень умственного развития, тесно связана с различными сторонами деятельности ребёнка. Поэтому проводя занятия по:

Ознакомлению с окружающим;

Конструированию;

Изодеятельности;

Развитию речи;

Формированию двигательной активности мы старались развивать именно сенсорное, чувственное восприятие ребёнка.

Так, например, при ознакомлении с окружающим использовали серию игр с куклами, мишками, собачками. В гости к детям приходили куклы Даша и Маша. Куклы были разной величины. Мы приглашали кукол к столу и угощали чаем. Причём нужно было подобрать каждой кукле, соответственно её размера, чайный набор. Воспитатель спрашивала у детей какой величины кукла Даша, а какой Маша. "Вика, какую чашку мы дадим Даше?" – спрашивала воспитатель, - "А какую, Лера, мы поставим Маше?", "Алина, а какого цвета кружка у Маши и Даши?", "А теперь Алёша, поставим куклам тарелки".

Алёша, какую тарелку ты дашь Даше?

Большую.

А почему?

Потому что она большая.

Кто большая?

Молодец, Алёша, кукла Даша большая и ты ей поставил большую тарелку. А какую ты дал Маше?

Маленькую.

Молодец, Алёша.

Сонечка, скажи, а какого цвета тарелки. У Даши какая?

Молодец, правильно, эта тарелочка синяя.

Олег, а эта какого цвета?

Нет, эта тарелка красная. Ребята, давайте вместе скажем, какого цвета тарелка!

Красная.

Молодцы.

А теперь Света скажет, что ещё у нас здесь красного цвета?

Чайник и кастрюля.

Молодец, Света, правильно.

По такому же типу строили занятия: "Уложим кукол спать", "Куклы собираются на прогулку" (подбор одежды по размеру), "Купание кукол".

Ближе к концу учебного года проводили подобное занятие по сказке "Три медведя". Дети с удовольствием подбирали для медведей стулья, посуду, кроватки. При этом они легко и без ошибок называли размер предметов: большой - поменьше (средний) – самый маленький; маленький – побольше (средний) – самый большой.

При прохождении темы "Овощи" и "Фрукты" проводили занятия "Наш огород", "Что выросло в саду".

Например, детям предлагали взять 2 корзины, разные по величине, и отправиться по "огород" собирать урожай. Детям давалась словесная инструкция – "В большую корзину будем класть большие овощи, а в маленькую – маленькие". На грядке дети поочерёдно находили картофель, кабачок, огурцы, баклажаны, помидоры, лук, морковь.

Каждый овощ дети ощупывали, определяли его форму, цвет и размер.

Даша, что это мы нашли на грядке такое красное?

Помидорчик.

Соня, а на что помидорчик похож?

На шарик.

Правильно, он круглый и похож на шарик.

Алёша, а теперь найди ещё где здесь помидоры, и разложи их по корзинкам. Почему этот ты положил сюда?

Он большой и корзинка большая.

А этот значит какой?

Маленький.

Хорошо, умница.

Так были обследованы все овощи. В конце занятия пробовали овощи на вкус, а после сна, во II половине дня, ещё раз потрогали овощи руками, подержали в ладонях и затем провели дидактическую игру "Чудесный мешочек". Дети на ощупь определяли какой взяли овощ.

Аналогично проводится занятие с фруктами. Желательно использовать фрукты различного цвета, величины, формы (яблоко, груша, лимон, апельсин, слива, банан).

Развитие восприятия тесно связано с занятиями по изодеятельности. В рисунке ребёнок учится передавать красочность окружающего мира, в лепке форму знакомого предметов.

Например при рисовании красками на тему "Апельсин" подводили детей к самостоятельному выбору цвета для передачи хорошо знакомого предмета.

Учили выбирать краску нужного цвета из трёх близких цветов (красный, оранжевый, жёлтый). Показывая детям апельсин поясняла, что он круглый, обводя его круговым движением руки слева направо. Затем предлагала сделать это движение каждому ребёнку. На листе быстрым движением рисовала замкнутый круг и закрашивала его круговыми движениями. Нарисовав апельсин, сравнивала его с образцом по цвету, форме.

Ребята, посмотрите, я нарисовала апельсин такого же цвета как этот?

Вика, какой он формы?

Круглый

Затем предлагала ребёнку найти краску, которой он будет рисовать апельсин.

В конце занятия рассматривали с детьми выполненные работы и подчёркивала, что цвет настоящего апельсина и нарисованного одинаковый и что все дети нарисовали много апельсинов.

При работе с глиной, цветным тестом учили детей выполнять формообразующие движения.

Объясняли, что для того чтобы вылепить шарик нужно катать кусочек круговыми движениями, а если хочешь сделать колбаску – то прямыми. Для закрепления приёмов формообразования проводили такие занятия как: "Колобок", "Вишни", "Угощение для зайчат", "Улитка", "Домик из брёвен" и т.д.

При выполнении с детьми аппликации на тему "Коврик для котёнка" продолжали знакомить с геометрическими фигурами, учили ритмично располагать на листе бумаги, закрепляли названия цвета.

Создавая игровую мотивацию предложила сделать коврик для котёнка. А чтобы он получился красивым, его нужно украсить. Показала детям вырезанные из цветной бумаги треугольники, кружочки, квадраты и предложила свой образец.

Посмотрите, какой коврик я буду делать. В середину я положу жёлтый кружок, а по краям разложу треугольники. Вот так: сюда зелёный, здесь синий, теперь красный и жёлтый. Вот какой коврик получился у меня. А теперь вы выберите разные фигурки и разложите на своих листах.

Олег, какие фигурки ты взял? (треугольники и круги)

А что ты положишь в середину? (кружок)

Хорошо. А ты, Настя, какие взяла фигурки? и т.д.

Если ребёнок затрудняется назвать какую-либо фигуру, то я называла её сама.

В конце занятия хвалю всех детей, и говорю, что коврики получились яркими и разными, потому что мы использовали разные фигурки: треугольники и круги, и квадратики.

В процессе конструктивной деятельности совершенствуется восприятие детьми формы предметов, их величины, пространственных отношений. Во время выполнения построек продолжают знакомиться с различными объёмными деталями: кубиками, кирпичиками, треугольной призмой. Дети закрепляют знания о том, что у кирпичика есть узкая и широкая стороны, если кирпичик поставить на длинную узкую грань то "заборчик" получится низкий, а если на узкую короткую – то высокий. На занятиях по конструированию строили "Башни", "Заборчик", "Дорожки", "Ворота", "Скамейки", "Стол", "Стулья", "Диванчики", "Кроватки" и т.д.

Например, при постройке ворот обращали внимание на размер – "Эти ворота высокие, а эти узкие". При обыгрывании построек дети убеждались, что в низкие ворота машина не проедет, а матрёшка проходит.

При постройке башни обращали внимание на то, что если много кубиков поставить друг на друга башня получится высокая, а если мало, то низкая. Предлагали детям построить низкие и высокие башни из кубиков разного цвета. В конце занятия спрашивали: "Даниил, какого цвета у тебя высокая башня? Вика, а ты из кубиков какого цвета построила низкую башню?" и т.д.

Ознакомление детей с природой так же тесно связано с развитием сенсорного восприятия. Каждый день выходя на прогулку обращали внимание детей на то какого цвета небо, трава, листья на деревьях. Сравниваем кусты и деревья по величине, обращали внимание на то, что деревья высокие, мы не можем дотянуться к веткам, а кустики низкие. Сравнивали деревья по объёму: "Давайте обнимем тополь, Посмотрите какой он толстый, мы все вместе еле-еле его обхватили. А теперь обнимем орех. Посмотрите, он тонкий, его смогла обнять одна Ксюша".

Дети очень любят приносить букеты цветов, чтобы украсить группу. Мы обязательно рассматриваем каждый букет, определяли какого цвета листья, цветы.

Однажды Алёша принёс букет тюльпанов. Много тюльпанов было красного цвета и один жёлтый. Мы тут же провели игровое упражнение "Сколько тюльпанов и какого цвета принёс Алёша?". Я задавала детям вопросы: "Какого цвета тюльпанов много? А давайте найдём тюльпан такого же цвета у нас на клумбе?" и т.д.

При наблюдении за насекомыми также обращали внимание на их окраску и форму. Впоследствии дети сами выделяли характерные признаки. Например, Соня – "Это божья коровка, она красная и круглая, а этот жучок как овальчик" Даша: "Этот червяк толстый и длинный".

Задачи по сенсорному развитию мы старались решать не только на занятиях, но и в повседневной жизни.

Например, при приёме детей обязательно обращали внимание на цвет одежды ребёнка, его обуви: "Ксюша, какая красивая жёлтая кепка сегодня у тебя. А ты, Максим, сегодня в зелёной футболке. А давайте посмотрим и найдём у кого ещё зелёная футболка сегодня".

В утренние часы, пока в группе 1-2 ребёнка обязательно проводили индивидуальную работу, предлагая детям разный дидактический материал для игр. Это "Занимательная коробка", "Цветные вкладыши", "Найди чья будка", "Кто большой, кто маленький".

Во время режимных моментов обращали внимание на цвет полотенец, фартушков, посуду, салфеток и пр. В сюжетных играх так же обращали внимание на величину, цвет и форму предметов "А суп мы из какой картошки будем варить – большой или маленькой?", "Какого цвета подать тебе кастрюлю?", "Доктор, какие таблетки давать моей дочке? Большие розовые или маленькие жёлтые?" и т.д.

Для развития сенсорики нами была создана соответствующая развивающая среда, как в групповой комнате, так и на участке. В группе было выделено место где мы разместили дидактический материал и пособия.

Это цветные вкладыши, пирамиды различных видов, "Занимательные коробки" разнообразных конфигураций (в форме "Домика", "Черепахи", "Слоника", "Утки"), наборы разноцветных столиков с отверстиями и к ним грибки, плоскостные "Вкладыши", горки для прокатывания шариков, наборы для нанизывания "бус" разной величины и формы, матрёшки, конструкторы Лего и др.

Много игр и пособий мы придумали сами и сделали своими руками. Например, на плакат с изображением Белоснежки и 7 гномов мы каждому гному приклеили шкатулочку с изображением различных плоских геометрических фигур. Такие же цветные фигуры сложили в отдельную коробочку, а затем предлагали ребёнку разложить эти фигуры по шкатулкам. Чтобы создать игровую ситуацию говорили детям, что Белоснежка приготовила подарки для гномов, но не знает кому какой дать и просит детей помочь ей.

Так же сами оформляли стенды: "Что бывает такого цвета?" (жёлтый, синий, красный, зелёный). На одном изображены все предметы синего цвета, на другом красного и т.д. и поместили их в игровых павильонах на участках.

В зону сенсорного развития мы так же поместили дидактические игры, некоторые из которых придумали сами. Это такие, как: "Подбери кораблику парус", "Цветные варежки", "Найди чья будка", "Сложи машину", "Собери пирамиду" (см. приложение).

Таким образом, система сенсорного воспитания, построенная на методике Л.А. Венгера, плюс использование практических заданий помогают решать педагогам задачи сенсорного развития во всех сферах детской деятельности и дают положительный результат. Это можно увидеть в таблице №2.

Таблица 2 - Показатели развития восприятия в экспериментальной и контрольной группах после эксперимента

Таблица составлена по итогам проведённого эксперимента.

Повторное обследование проводилось в мае с использованием тех же заданий что и до эксперимента. По итогам обследования получили следующие результаты:

Контрольная группа:

Высокий уровень – 1 – 5%

Выше среднего – 4 – 20%

Средний уровень – 14 – 70%

Низкий уровень – 1 – 5%

Экспериментальная группа:

Высокий уровень – 9 – 45%

Выше среднего – 6 – 30%

Средний уровень – 5 – 2%

Литература

1. Альтхауз Д. Цвет, форма, количество: опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста / Рус. пер. с нем. под редакцией В.В. Юршайкина. – М.: Просвещение, 1994 – 64 с.

2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. Пер. с англ. А.Б. Леоновой. – 2-е изд. - М.: Прогресс, 1989. – 319 с.

3. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Попул. пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с.

4. Бине А. Измерение умственных способностей / Пер. с франц. - СПб.: Дельта, 1999 – 431 с.

5. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Кн. для воспитателя дет. сада / Л.А. Венегер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1995. – 144 с.

6. Воспитание детей раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада и родителей / Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. - М.: Просвщение, 1996. – 158 с.

7. Воспитание и обучение детей раннего возраста: Кн. для воспитателя дет. сада / Т.М. Фонарёв, С.Л. Новосёлова, Л.И. Каплан и др.: Под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение, 1996 г. – 176 с.

8. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербова, Р.Г. Казакова, И.М. Кононова и др.; / Под ред. Г.М. Ляминой. - М.: Просвещение, 2000. – 224 с.

9. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991 – 480 с.

10. Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до 3-х лет. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.

11. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвщение, 1992 – 142 с.

12. Гальперин Л.Я. Обучение и умственное развитие в дошкольном возрасте // Психология как объективная наука – М.: 1998. – с. 357-389.

13. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада/ Е.В. Зворыгина и др.; под ред. С.Н. Новосёловой. - М.: Просвещение, 1995. – 144 с.

14. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учебн. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 464 с.

15. Дьяченко О. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей // Дошкольное воспитание – 1995 - №1 – с. 46-50.

16. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека // Дошкольное воспитание. – 2002 №4. с 2-6.

17. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: материал для психолого-пед. изучения детей в дошкольном учреждении и нач. классах школ. – М.: Новая школа, 1998 – 64 с.

18. Ильина М.Н. Развитие ребёнка от первого дня жизни до шести лет: тесты и развивающие упражнения. – СПб.: Дельта, 2001 – 159 с.

19. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учебн. заведений. – 3-е изд., исправ. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. – 416 с.

20. Котлевская В.В. Дошкольная педагогика. Развитие речи и интеллекта в играх, тренингах, тестах. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2002 – 247 с.

21. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трёх лет / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова и др. – 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 2000. – 256 с.

22. Крутецкий В.А. Психология: Учебн. для учащихся пед. училищ – изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. – 336 с.

23. Кто он - этот малыш. Психическая жизнь младенца // Популярная психология для родителей: 2-е изд. испр. / Под ред. А.С. Спиваковского. - С.-Петербург, 1997. - с.67-87.

24. Математика для обучения детей в детском саду и дому. "У-Фактория" Екатеринбург, 1998, 135 с.

25. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребёнка // Возрастная психология. Детство. Отрочество. Юность. Хрестоматия: учебное пособие для студентов пед. вузов/ Сост. Мухина В.С., А.А. Хвостов. - М.: Академия, 1999 – с. 211-218.

26. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. - М.: Гуманист. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.

27. Пере-Клерман А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей / Пер. с фр. А.Л. Шаталова - М.: Педагогика, 1994 – 284 с.

28. Пилюгина В.А. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы, величины у детей раннего возраста: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. -М.:Просвещение: АО "Учебн. мет.", 1996. – 112 с.

29. Плеханов А., Писарев Д.И. Уважать человеческую личность в своём ребёнке // Дошкольное воспитание №1, 1991, Москва, Просвещение с. 54-57.

30. Поддъяков Н. Ребёнок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития // Дошкольное воспитание – 1998 - №12 – с. 68-74.

31. Познавательные процессы и способности в обучении: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.Д. Шадрикова, Н.П. Анисимова и др.; М.: Просвещение, 1990 – 142 с.

32. Попова С.В. Воспитание и развитие детей раннего возраста: Учеб. метод. пособие по дошкольной педагогике для студентов-заочников фак. дошкол. воспитания пед. институтов. - М.: Просвещение, 1994. – 64 с.

33. Психология дошкольника. Хрестоматия для сред. пед.учеб.заведений /Под ред. Урунтаевой Р.А. – М.: Изд. Центр "Академия", 1997. – 337 с.

34. Радуга: Программа и руководство для воспитателей 1-й младшей группы детского сада. - М.: Просвещение, 1993. – 224 с.

35. Развитие восприятия в раннем дошкольном детстве /Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М.: Просвещение, 1996 – 302 с.

36. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н. Поддъякова. – М.: Педагогика, 1993 – 200 с.

37. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, Л.З. Неверовича. – М.: Просвещение, 1992 – 420 с.

38. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Педагогика 1989 – 224 с.

39. Ранний возраст (от года до трёх) // Смирнова Е.О. Психология ребёнка от рождения до семи лет. – М.: Школа-пресс, 1997 – с. 145-237.

40. Рогов Е.И. Общая психология. - Москва.: Владос, 2002.

41. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. Н.Н. Поддъякова, В.Н. Аванесовой. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 2001. – 192 с.

42. Сенсорное воспитание детей раннего возраста через восприятие цвета // Первые шаги: (Модель воспитания детей раннего возраста). - М.: 2002 – с. 303-310.

43. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание пятое переработанное. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2002.

44. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. Кн. для воспитателя дет. сада - М.: Просвещение, 1991 – 207 с.

45. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.

46. Толлингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей. – М.: Прага, 1994. – 48 с.

47. Уайт Б. Первые три года жизни. Перев. с англ. - М.: Педагогика, 1993 – 176 с.

48. Урунтаева Г.А. Дошкольная педагогика: Учебн. пособие для средн. пед. учебн. заведений. 2-е изд. – М.: изд. центр "Академия", 1997 – 335 с.

49. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1990 – 280 с.

50. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения - М.: АО "Столетие", 1995 – 192 с.

51. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс: учебн. пособие для студентов высш. учебн. зведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 – 368 с.

52. Эльконин Д.Б. Психология игры – 2 изд. М.: Владос, 1999 – 359 с.

Приложение

Игры для сенсорного развития детей

Игра "Подбери кораблику парус"

Цель: Учить находить предмет соответствующего цвета, закреплять различение цвета.

Оборудование: карточка с изображением корабликов 4 основных цветов и паруса таких же цветовых оттенков.

Воспитатель предлагает детям подобрать кораблику парус определённого цвета и объясняет, что кораблик поплывёт только тогда, когда парус будет подобран правильно.

Игра "Цветные варежки"

Цель: Учить подбирать предмет, соответствующий по форме и цвету.

Оборудование: цветная варежка из картона с отверстиями по середине, вкладыши, соответствующие отверстию.

Воспитатель обращает внимание детей на варежки и рассказывает, что дети играли во дворе и у них порвались варежки. Даёт каждому по варежке, а заплатки лежат в общей коробке. Ребёнок должен самостоятельно найти заплатку и зашить варежку.

Игра "Чья конура?"

Цель: Учить подбирать предметы, соответствующие по величине

Оборудование: карты с изображением домиков для собачек с хорошо выделенными отверстиями (3 шт.), плоскостные фигурки собак.

Воспитатель рассказывает детям о том, что собачки вышли во двор, заигрались, а теперь не могут найти свои домики. Нужно помочь собачкам найти каждой свою конуру. Ребёнок подбирает собачку в соответствии с отверстием (по величине).

Игра "Собери машину"

Цель: Учить собирать целое из частей геометрических фигур.

Оборудование: карточка с наклеенной на ней машиной, выложенной из геометрических фигур. Пустая карточка и к ней такой же набор геометрических фигур.

Ребёнок должен выложить машину по образцу. Воспитатель при этом задаёт ему вопросы по закреплению названий геометрических фигур, если нужно помогает ребёнку.

Не секрет, что в процессе роста ребенка происходит также становление его характера и психики. Особую роль в череде возникающих и развивающихся психологических процессов в раннем возрасте, особое внимание следует уделить восприятию ребенка. Ведь у ребенка и поведение, и осознание происходящего в первую очередь связано с его восприятием окружающего мира. Для примера можно указать на память маленького человечка, ведь для ребенка памятью является узнавание близких людей, обстановки и предметов, т.е. их восприятие. Даже мышление детей лет до трех в основном связано с восприятием, они обращают внимание на то, что находится в поле их зрения, соответственно все остальные поступки и действия также связаны с тем, что ребенок видит. Хочется обратить особое внимание на главные особенности, влияющие на развитие восприятия у детей.

0 178681

Фотогалерея: Развитие восприятия у детей раннего возраста

Восприятие у детей раннего возраста развивается вместе с тем, как они начинают отличать один предмет от другого, выполнять осознанно те или иные действия. Педиатры и детские психологи особенно акцентируют внимание на действия, называемые соотносящими, или же действия с несколькими предметами, в которых ребенок уже начинает различать форму, расположение, то какова та или иная вещь на ощупь и т.д. Научившись различать и играть сразу с несколькими предметами, ребенок не сразу может рассортировать их, например, по форме, цвету, и тем более смыслу.

Очень много игрушек для детей раннего возраста, такие как кубики, пирамидки, созданы именно для того, чтобы ребенок учился соотносящим действиям. Но если он в какой-то степени сможет со временем воспринимать ряд предметов, без помощи взрослого он не сможет научиться делить их по смыслу, цвету или форме. Поэтому очень важным является контакт детей и родителей во время игр ребенка, ведь именно во время совместных игр родители направляют ребенка на верные действии, поправляют его, помогают, указывают на то, как должно быть.

Однако и здесь есть подводные камни. Рано или поздно ребенок начнет повторять за мамой или папой и будет «знать» какой кубик куда нужно поставить, но это приведет лишь к тому, что соотносящие действия будут выполняться только в присутствии взрослого, и только вслед за ним. Крайне важно, чтобы ребенок научился самостоятельно выполнять те или иные действия с предметами, в зависимости от их внешних свойств. Изначально малыш будет пытаться приноровить часть пирамидки наугад, пробуя различные варианты, и проверяя держится элемент или нет, т.е. достигает ли он того что хочет либо нет.

Или же может быть и так, что ребенок будет усердно пытаться сделать с предметом то, что хочет, и если это не будет получаться, начнет прилагать к процессу больше физических сил. Но в итоге, убедившись в тщетности своих действий, начнет пробовать получить желаемое иным способом, примеривая и поворачивая, к примеру, элемент пирамидки. Сами игрушки разработаны таким образом, чтобы подсказать маленькому испытателю, как должно быть на самом деле. И в итоге, результат будет достигнут, а в дальнейшем и закреплен.

Затем, в процессе развития ребенок от ориентированных действий переходит к следующему этапу на котором начинает визуально оценивать свойства предметов. Итак, от того, что малыш видит предметы, он начинает различать свойства предмета в соответствии с тем, как он выглядит. На примере все той же пирамидки он уже не просто собирает её так, чтобы один предмет держался на другом, он старается подобрать её элементы в соответствии с их формой. Он начинает подбирать элементы не методом подбора, а на глаз различая разницу между тем какой больше, а какой меньше.

К двум – двум с половиной годам ребенок уже может начать подбирать предметы, ориентируясь на предложенный ему пример. Он может выбрать и подать по просьбе родителей или иных взрослых именно тот кубик, который похож на кубик, предложенный ему в качестве примера. Имеет ли смысл говорить о том, что выбор предмета по зрительным характеристикам, задача ощутима более сложная, нежели подбор по средству его примерки? Но как бы там ни было восприятие ребенка будет развиваться по вполне определенному сценарию, сначала он научиться выбирать предметы одинаковой формы или величины, и лишь только потом одинаковые по цвету.