Психологическая помощь детям с общим недоразвитием речи (ОНР) и их родителям. Развитие личности ребенка с онр в условиях доу

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Организация коррекционной работы с детьми с ОНР 3 уровня в спецучреждении и в дошкольном образовательном учреждении

Введение

логопедический дошкольник нарушение речь

В настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Дошкольное образовательное учреждение и специализированные группы для детей с нарушениями речи являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. Специальным детским садам и коррекционным группам детских садов общеразвивающего типа принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии дошкольников при наличии у них речевого недоразвития и вторичных психологических отклонений в их преодолении и компенсации. Эти нарушения могут привести к необратимым изменениям психики ребёнка, поэтому одной из важнейших практических задач является оказание детям, имеющим речевые нарушения, своевременной коррекционной логопедической помощи. Наука же призвана разрабатывать инструментарий для оказания такой помощи. Этим и определяется актуальность выбранного направления.

Огромный вклад в разработку организации логопедической помощи в нашей стране внесли выдающиеся ученые: Д. В. Фельдберг, С. М. Доброгаев, М. Е. Хватцев, В. К. Орфинская, М. Л. Шкловский, Н. Н. Трауготт, В. В. Оппель, М. Ф. Брунс и др.

Поскольку успех ранней коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста зависит во многом от уровня организации логопедической помощи в детском саду (специализированной группе), поэтому встает проблема организации эффективного коррекционно-образовательного процесса в логопедической группе детского сада.

Поэтому тема нашего исследования: "Организация коррекционной работы с детьми с ОНР 3уровня в спецучреждении и в дошкольном образовательном учреждении"

Объект исследования: процесс организации коррекционной работы с детьми с ОНР.

Предмет исследования: специфика коррекционной работы с детьми с ОНР 3 уровня в специальном учреждении и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Цель исследования: изучить систему коррекционной работы с детьми ОНР 3уровня в специальном учреждении и в общеобразовательном дошкольном учреждении и выявить особенности коррекционной работы при общем недоразвитии речи 3 уровня с дошкольниками.

Задачи:

1. Изучить исторический аспект проблемы организации логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специальных учреждений.

2. Выявить особенности развития речи у детей с ОНР.

3. Определить специфику деятельности различных типов учреждений для оказания коррекционной помощи.

4. Провести исследования развития речи у детей дошкольного возраста.

Глава 1. Организация помощи дошкольникам с нарушениями речи

1.1 Исторический аспект проблемы организации логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специальных учреждений

На всех этапах своего развития человеческое общество не могло быть безразличным к тем, кто имел те или иные нарушения физических или психических качеств. Эти лица становились тяжелым бременем для общества и источником социальных зол.

В России с конца XIX в. усиливается движение в защиту аномальных детей. Такие зачинатели русской дефектологии, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, М.П. Лебедева, И.В. Маляревский, М.П. Постовская, С.Я. Рабинович, Г.И.Россолимо ратуют за преодоление косности царского правительства в отношении организации общественной помощи аномальным детям, требуют проведения реформы в области просвещения, здравоохранения.

Однако, на II съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, проходившему в Петербурге в 1895-96 гг. были сделаны неутешительные выводы: в России практически ничего не делалось для облегчения положения аномальных лиц. Вся инициатива по призрению, обучению и воспитанию исходила от частных лиц, а не от государства.

Новое отношение к детям с нарушениями в развитии и инвалидам формируется в нашей стране лишь после 1917 года. Забота о детях становится обязанностью государства .

Принципы обучения и воспитания аномальных детей были сформулированы ведущими педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д.И. Азбукин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, А.Н. Грабов, А.С. Грибоедов, Л.Г. Оршанский, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев и другие .

При этом следует отметить тот факт, что если проблема оказания помощи и изучения лиц с выраженными психическими или физическими недостатками привлекала внимание общества в разных странах на всех этапах его развития, то учение о болезнях речи до начала 19 века оставалось в большом пренебрежении. Лишь с первой четверти 19 века начинают появляться самостоятельные исследования по патологии речи (Итар, И. Франк, Р. Шультесс).

Опираясь на работы А.В. Безлюдовой, Ю.Г. Гаубих, В.И. Селиверстова и других авторов, мы можем судить о том, что благодаря выдающимся просветителям и педагогам-гуманистам Западной Европы (Т. Мор, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж Руссо, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци) и России (М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский и другие) в XVII-XIX вв. была подготовлена и создана довольно целостная и научно обоснованная система знаний о формировании правильной речи, ее роли в воспитании гармонично развитой личности ребенка.

Наука о патологии речи начала формироваться как теория с 1860 года. Начали изучаться основные направления в изучении, предупреждении и преодолении патологии речевой деятельности. Учение о нарушениях речи и голоса еще не выделяется в самостоятельную область знаний и продолжает существовать главным образом в недрах медицинских наук. Однако патология речи и голоса начинает исследоваться специально, о чем свидетельствуют отдельные монографии и многочисленные статьи, посвященные этой патологии: Р. Кен (1878), Г. Кленке (1879), А. Кожевников, А. Куссмауль, Э. Легувэ, И.П. Мержеевский, В.М. Тарновский и другие.

Таким образом, данный исторический период предваряет становление и развитие самостоятельной области знаний о патологии речевой деятельности и в ней частного раздела - логопедии.

Следует отметить, что исследований отечественных ученых по многим формам патологий еще не было. Поэтому количество переводов зарубежных работ на этом этапе намного превышает количество работ отечественных. Работы многих зарубежных авторов легли в основу дальнейших исследований отечественных ученых и нашли свое продолжение в работах В.Ф. Олтушевского, И.А. Сикорского, В.Ф. Хмелевского, и других.

Система коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии складывалась постепенно. В период до 1917 г. учреждения для аномальных лиц существовали за счет частных благотворительных средств, в которых специальное обучение строилось на основе выделения и разграничения наиболее резко выраженных дефектов (глухота, слепота, умственная отсталость). Организованной логопедической помощи людям с дефектами речи не оказывалось .

Систематическая разносторонняя помощь лицам с различными видами речевой патологии стала развиваться лишь с 20-х годов. Видные деятели педагогической и медицинской общественности неоднократно указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности в целом.

В 1911 г. состоялся съезд московских учителей, где впервые была подчеркнута необходимость организации специальной помощи детям, страдающим речевыми расстройствами. Такая помощь оказывалась в двух вспомогательных школах под руководством сурдопедагога Ф. A. Pay. А в 1915 г. создаются логопедические курсы.

В 1918 г. по инициативе В. Бонч-Бруевича организуются обязательные для всех воспитателей и врачей дошкольных учреждений Москвы логопедические курсы. Через год вышло постановление Совнаркома, в котором были определены функции наркоматов просвещения и здравоохранения в отношении воспитания и охраны здоровья аномальных детей. Обучение аномальных детей было выделено в общегосударственную задачу.

В 1920 году I Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью определил принципы построения системы воспитания и обучения детей с различными видами аномального развития .

В 1922 г. на Всероссийском съезде заведующих губоно говорилось о важности создания учреждений для этих категорий детей.

В 1924 г. проходил II съезд по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН). Л. С. Выготский, выступая на съезде, предложил новый подход к анализу структуры дефекта, его коррекции и компенсации, выделил цели и задачи специального обучения, исходя из единых с массовой школой принципов воспитания детей.

Трудно переоценить значение создания в 1929 г. научного центра по разработке проблем дефектологии экспериментально-дефектологического института (ЭДИ), что способствовало проведению комплексного изучения аномальных детей, разработке научных основ дифференцированной сети специальных школ и системы воспитания, обучения в них детей. Институт участвовал в принятии закона об обязательном всеобуче аномальных детей .

В 1930г. при нервно - психиатрической лечебнице имени Соловьева была открыта первая логопедическая группа для заикающихся детей дошкольного возраста .

Научный анализ развития государственной системы специального образования в России проведен Н. Н. Малофеевым. Выделены этапы становления и функционирования различных типов учреждений, их постепенная дифференциация в связи с изменением отношения государства и общества к лицам с особыми нуждами .

Комплексное изучение детей, основанное на клинико-психологической диагностике различных видов аномалий, позволило создать фундаментальную научную базу для развития в стране разветвленной сети специальных дошкольных и школьных учреждений.

Правильное понимание сложной структуры речевого дефекта дало возможность не только устанавливать правильный диагноз, определять тип специального учреждения и методы коррекционно-воспитательной работы с ребенком, но и прогнозировать нарушения вторичного порядка.

Органами образования и здравоохранения была проведена организационно-методическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного, дошкольного и школьного возраста, нуждающихся в специальном обучении и коррекции.

Таким образом, тесное содружество теории и практики позволило дать научное обоснование обучения и воспитания детей и подростков с речевой патологией, установить потребность в развитии сети специальных учреждений. Введение в номенклатуру того или иного типа специальных учреждений предваряется широким комплексным клинико-нейрофизиологическим и психолого-педагогическим изучением детей, организацией системы экспериментального обучения.

1. 2 Современная система организации логопедической помощи дошкольникам

Медицинская помощь. Для организации логопедической помощи детям, страдающим расстройствами речи организуются логопедические кабинеты при Республиканском центре патологии слуха, голоса и речи, областных, городских, районных поликлиниках, психоневрологических диспансерах, областных сурдологопедических кабинетах, домах ребенка, неврологических, психоневрологических, стоматологических отделениях многопрофильных больниц, диагностических отделениях для детей с пограничными состояниями, санаториях, реабилитационных центрах для детей с органическим поражением ЦНС.

В логопедическом кабинете обслуживаются дети, страдающие следующими речевыми расстройствами: дислалией, ринолалией, дизартрией, алалией, афазией, заиканием, дисграфией, дислексией, задержкой речевого развития, недоразвитием речи различного генеза (по международной классификации болезней). Логопед проводит первичный прием, консультации и логопедические занятия .

Обследование ребенка с речевой патологией должно быть комплексным, с участием необходимых специалистов: невропатолога, психиатра, сурдолога, окулиста, стоматолога, психолога и др. Для уточнения диагноза ребенок консультируется в областном сурдологопедическом кабинете или в Республиканском центре патологии слуха, голоса и речи. Дети, нуждающиеся в помещении в специализированные учреждения, направляются на медико-педагогические комиссии .

Логопед проводит групповые и индивидуальные занятия регулярно - 1-2 раза в неделю или консультативно - 1 раз в месяц. Группы комплектуются соответственно возрасту и характеру речевого нарушения.

Все дети группы "риска" осматриваются логопедом в доречевом периоде, выявленные с задержкой в доречевом периоде охватываются консультативными занятиями.

Логопед амбулаторно-поликлинического учреждения участвует в профилактических осмотрах детей трех лет и поступающих в первый класс.

При психоневрологических, неврологических, стоматологических стационарах, полустационарах, детских психоневрологических санаториях должности логопедов устанавливаются в зависимости от специфики учреждения, необходимости и объема работы.

Логопед обслуживает больных, находящихся на лечении в стационаре или полустационаре в течение всего периода госпитализации. Работая в тесном контакте с врачами разных специальностей, осматривает всех поступивших больных в отделение или выборочно, в зависимости от специфики данного учреждения. Выявляет речевую патологию, по мере надобности и с целью уточнения диагноза консультирует больных у узких специалистов, а затем назначает курс логопедических занятий. Логопед психоневрологического отделения для детей грудного возраста начинает коррекционную работу в доречевом периоде. Логопед проводит занятия группами и индивидуально. Группы комплектуются с учетом возраста и дефекта.

Методы коррекции недостатков речи, применяемые логопедами в стационарах индивидуализируются в соответствии с особенностями речевой патологии и связанными с ними особенностями поведения, умственного развития, соматического и физического здоровья. Учебный материал должен соответствовать возрасту, интересам и речевым возможностям пациентов;

При выписке из стационара логопед дает полные рекомендации родителям, обучает доступным методам коррекционной работы, по мере надобности направляет пациентов для продолжения занятий в поликлинику по месту жительства;

Нужно отметить, что логопед стационара работает в тесной связи и преемственности с логопедами системы здравоохранения.

В домах ребенка также существуют должности логопедов. Логопед дома ребенка общего типа выявляет речевые патологии у детей, проводит профилактику речевых нарушений.

Дети с задержкой речевого развития различного генеза представляются на медико-педагогическую комиссию, которая комплектует группы по 8-10 детей, с учетом возраста, начиная с одного года жизни.

Логопед дома ребенка для детей с органическим поражением ЦНС и нарушениями психики участвует в комплексном обследовании всех вновь поступающих детей с целью уточнения диагноза и участия в направленных восстановительных мероприятиях. Коррекционная работа с такими детьми начинается с доречевого периода.

Таким образом, в системе здравоохранения нашей страны организована комплексная действенная работа по оказанию логопедической помощи детям с нарушениями речи.

Специальная педагогическая помощь. Первыми специальными дошкольными учреждениями в нашей стране стали ясли для заикающихся детей, работа в которых проводилась под методическим руководством Е.Ф. Pay, и логопедический полустационар для заикающихся дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля В.А. Гиляровского. В нем применялся разработанный профессором Н.А. Власовой комплексный метод преодоления заикания у детей.

Сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи начала развиваться с 1960 г. Вначале это были отдельные экспериментальные группы, организованные при массовых детских садах, а затем - отдельные детские сады и ясли-сады для детей с нарушениями речи. Первоначально в детских садах открывались группы для детей только с легкими нарушениями речи (недоразвитием фонетической стороны речи). Затем были организованы группы для детей с более сложными нарушениями (заикающихся детей, для детей с общим недоразвитием речи). На основании приказа Министерства просвещения СССР от 21 ноября 1972 г. №125 утверждена номенклатура специальных дошкольных учреждений для аномальных детей системы просвещения .

В связи с этим органами народного образования и здравоохранения была широко развернута организационно-педагогическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного и дошкольного возраста, нуждающихся в коррекции речи.

Детские сады, ясли-сады для детей с нарушениями речи и соответствующие дошкольные группы при детских садах и яслях-садах общего типа комплектуются непосредственно теми отделами народного образования, в ведении которых находятся указанные дошкольные учреждения.

С 1970 года началось интенсивное развитие специализированной сети дошкольных учреждений в системе Министерства просвещения. В 1975 г. выходит постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», которое в законодательном порядке обеспечивало открытие как логопедических групп при детских садах общего типа, так и специализированных детских садов и яслей-садов .

Основные задачи логопедического обучения детей с различными видами речевых аномалий в условиях специальных дошкольных учреждений включают в себя не только коррекцию ведущего дефекта, но и подготовку к овладению грамотой. Дети, овладевшие нормальной речью, успешно закончившие обучение и не достигшие 7-летнего возраста, переводятся в дошкольные учреждения общего типа.

В дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается: своевременным обследованием детей; рациональным составлением расписания занятий; планированием индивидуальной работы с каждым ребенком; наличием планов фронтальных занятий; оснащением их необходимых оборудованием и наглядными пособиями; совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями .

Возможности преодоления недостаточности в речевой, познавательной и эмоционально-волевой сферах во всех возрастных группах лиц с нарушениями речи зависят от своевременного и адекватного применения комплекса медицинских и психолого-педагогических воздействий.

Проведение всего комплекса коррекционного обучения требует совмещения специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований. Для дошкольных групп детей с нарушениями речи разработан режим дня, отличающийся от обычного. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Наряду с этим выделяются в вечернее время специальные часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по коррекции речи по заданию логопеда. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он обязан знать индивидуальные отклонения в формировании речи ребенка, слышать дефекты произносительной и лексико-грамматической сторон речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности учитывать речевые возможности каждого ребенка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим, подготовке к письму и т. д. .

В нашей стране открывается все больше пунктов коррекционно-педагогической помощи в детских садах общего типа. Логопед оказывает консультативную и коррекционную помощь детям преимущественно с нарушениями произношения по типу амбулаторного приема.

Логопедическая помощь в условиях специальных дошкольных учреждений оказывается детям, имеющим недостатки речи при других нозологических формах (олигофрения, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата), а также детям с задержкой психического развития.

В современных дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи могут быть выделены три профиля специальных групп:

1) группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) - у детей присутствуют нарушения звукопроизношения, осложненные фонематической недостаточностью;

2) группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) - у ребенка отмечается несформированность всей речевой системы, не развиваются словарь, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение;

3) группы для детей с заиканием.

Группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН) принято понимать нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

В группы ФФН направляются дети с нарушением произношения отдельных или нескольких звуков, звукосочетаний или целых групп звуков, т.е. дети с дислалией (в случаях, когда дефект исчерпывается нарушением звукопроизношения или сочетается с ринолалией). При этом отмечается не только нарушенное звукопроизношение, но и нарушение речевого дыхания, голоса, назализация - носовой оттенок (гнусавость). Дети с дизартрией, когда дефекты произношения и просодики связаны с нарушением иннервации артикуляционного аппарата (параличи и парезы органов артикуляции), также направляются в группы этого профиля.

В группу ФФН дети зачисляются на полгода или год. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой.

Раннее выявление детей с нарушенным фонетико-фонематическим восприятием и оказание им необходимой помощи - залог успешного дальнейшего овладения чтением и письмом.

Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе .

К моменту поступления в школу дети, прошедшие специальный курс воспитания и обучения в такой группе, умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все фонемы родного языка, осознанно контролировать звучание чужой и собственной речи, последовательно выделять звуки из состава слова, самостоятельно определять его звуковые элементы. Дети учатся распределять внимание между разными звуковыми раздражителями, удерживать в памяти порядок звуков и их позицию в слове.

Группы для детей с общим недоразвитием речи. Общее недоразвитие речи - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте .

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста бывает разной степени: полное отсутствие общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р.Е.Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой (языковой) системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении (3 уровень ОНР). При нерезко выраженном недоразвитии отмечается лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая несформированность речи .

Группы детей с ОНР комплектуются с учетом возраста и степени речевого недоразвития. Дети с 1 уровнем ОНР зачисляются в специальное дошкольное учреждение с 3 лет на 3-4 года обучения. Дети со 2 уровнем ОНР - с 4 лет на 3 года обучения. Дети с 3 уровнем недоразвития речи (с нерезко выраженными нарушениями речи) зачисляются с 4-5 лет на 2 года коррекционного обучения. В настоящее время основной контингент специальных групп составляют дети преимущественно с 3 уровнем общего недоразвития речи .

Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы .

Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи - длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

В сводной группе детей с общим недоразвитием речи подавляющее большинство составляют дети с моторной и сенсорной алалией, но могут оказаться и дети с ринолалией и дизартрией, если у них кроме нарушения звукопроизносительной стороны выявляется и лексико-грамматическая неполноценность. Таким образом, ринолалия и дизартрия могут проявляться двояко: в виде фонетико-фонематической неполноценности и в виде общего недоразвития речи .

Эффективная логопедическая помощь детям с ОНР может быть осуществлена только при условии комплексного медикопсихолого-педагогического воздействия, при раскрытии структуры речевой недостаточности и при дифференцированном подходе к ее преодолению.

Группы для заикающихся детей. В группы для заикающихся поступают дети с тяжелым нарушением речи, при котором наблюдаются расстройство ритма, темпа и плавности, непроизвольные остановки или повторения отдельных звуков или слогов в момент произношения .

Заикание определяют как судорожное нарушение темпо-ритмтеской организации речи органического (неврозоподобное заикание) или функционального характера (невротическое заикание, логоневроз). При любой форме заикания страдает центральная нервная система. Как и другие дефекты речи, заикание преобладает у мальчиков, в среднем это соотношение составляет примерно 4:1 .

В процессе обучения и воспитания большое внимание уделяется развитию психических процессов и функций ребенка: внимания, восприятия, памяти, мышления и внутренней речи, участвующих в развитии интеллекта и личности ребенка в целом. Работа направляется на развитие всех видов деятельности ребенка, в том числе и речи как одного из видов деятельности. Воздействие способствует нормализации взаимоотношения ребенка с окружающими. Как и при других нарушениях, преобладает преимущественная игровая форма работы.

В ряде случаев особое внимание обращается на терапию семьи, под, чем понимаются нормализация семейных взаимоотношений, выработка правильного родительского подхода к ребенку с заиканием, определение согласованных требований к речи и поведению ребенка.

Система работы с заикающимися ныне проводится по программе, предложенной С. А. Мироновой. В основе этой программы одновременная работа над речью и изобразительная деятельность детей. Нормализация деятельности и ее речевое сопровождение (речь, сопровождающая действие, завершающая, планирующая) способствуют преодолению заикания. Работа ведется согласно годовой программе по изобразительной деятельности, которая в свою очередь ориентирована на поквартальное планирование .

Режим работы дошкольного специального учреждения, в том числе воспитательские и логопедические занятия, занятия музыкой и физкультурой, подчинены одной цели - преодолению запинок, нормализации темпо-ритмической организации речи.

Как правило, заикающиеся зачисляются в специализированные группы дошкольного учреждения с двух лет, срок пребывания в детском саду - один год, на это и ориентирует программа, составленная С.А. Мироновой. Заикающихся детей более старшего возраста (5 лет и старше) зачисляют в специальную группу со сроком занятий 2 года .

Логопедическое воздействие, направленное на преодоление заикания и связанных с ним личностных и поведенческих особенностей детей, помогает им социально адаптироваться в среде правильно говорящих сверстников.

В зависимости от вида психического и речевого нарушения и возрастных особенностей детей определяются форма и организация обучения и воспитания. Приемы работы и дидактический материал подбираются в зависимости от основных задач, характера каждого определенного занятия. Коррекционные задачи подчиняются общеобразовательной программе, гармонично с ней сочетаются.

По мере обучения и воспитания дети приобретают сенсорный и речевой опыт, который закрепляется и воспитателем, и логопедом, и дошкольным дефектологом, а также психологом (если такой специалист в учреждении есть) .

Программой специального детского сада предусмотрено ознакомление детей с окружающим миром, развитие речи, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарных математических представлений и другие разделы. Проводятся занятия по изобразительной деятельности и конструированию, физкультурные и музыкальные занятия, которые также дают большие возможности для коррекции имеющихся у детей нарушений .

Зрительное восприятие детей развивается с помощью действий, направленных на обследование предмета, ознакомление с его строением и функциями, с его качественными характеристиками. От зрительного восприятия переходят к аналитико-синтетической работе: выделение составляющих предмет элементов, их сравнение, установление сходства и различия и т.д.

Слуховое внимание и фонематическое восприятие развиваются системой специальных упражнений при их постепенном усложнении: привлекается внимание детей к неречевым, а затем речевым звукам, детей учат дифференцировать звуки, сначала далекие, а затем и близкие по звучанию (вначале формируются более грубые дифференцировки, а затем все более тонкие, применительно к анализаторной деятельности всех видов: слуховые, зрительные, тактильные ощущения).

Особое внимание обращается на формирование у ребенка деятельности. Развивается ориентировочная основа деятельности, на которую опираются в дальнейшей работе, вырабатываются ориентировка в задании, умение планировать и контролировать выполняемые операции .

Таким образом, дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи являются перспективным звеном в общей системе воспитания и обучения аномальных детей, обеспечивающим предупреждение дальнейшего развития дефекта. Существующая ныне в стране система дошкольного воспитания и обучения детей с нарушениями развития ориентируется на здоровые силы ребенка, его потенциальные возможности. Эта система является комплексной, коррекционно-развивающей. Ее характеризует дифференцированность и интегрированность. Интегрированный характер дошкольного коррекционного воздействия реализуется объединением усилий специалистов разного профиля, направленных на изучение и обучение детей с отклонениями в развитии, комплексностью решения образовательно-воспитательных и коррекционно-развивающих задач, их взаимосвязью и взаимообусловленностью, усилением внутрипредметных и междисциплинарных связей посредством проведения интегрированных, комплексных занятий (по развитию изобразительной деятельности и речи, музыкальных и физкультурных занятий, по подготовке к обучению грамоте и конструированию и т.д.). Слабым звеном в деятельности специальных детских садов является недостаточное медицинское обслуживание детей, несогласованность в сроках логопедических и оздоровительных мероприятий, позднее выявление детей, неполный их охват.

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е.Левиной , четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой .

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей .

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать - "древ" (дверь ), и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий (кровать - "пат"). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. "Фраза" состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением объясняющих жестов. Каждое используемое в такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понятно быть не может. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значение предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение .

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей . Дети владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, а иногда союзов, простых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются ещё достаточно выражено. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), животных (осел, баран, овца, черепаха, жираф) и их детенышей (поросенок, жеребенок и т.д.), название мебели (раскладушка, сервант, табуретка и т.д), профессий (повар, певица, летчик, капитан, портниха и т.д.).

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит -- лежит). Навыками словообразования дети не владеют.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов; нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными .

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме, возможны замена предлога и нарушение предложных форм. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура слов. Это выражается в неумении передать нужное количество слогов. Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового контура.

Выявляется недостаточность фонематического восприятия, что приводит к неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Словарь детей продолжает отставать от возрастной нормы. Не зная названий многих частей предметов, они называют сам предмет; используют названия признаков. Наблюдается неточное знание и употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов .

Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят, вышивают, распарывают; кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.

Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» -- вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» -- «роза», «колокольчик» -- «цветок»); замещение названий признаков («узкий» -- «маленький»).

Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже; согласования числительного с существительным; смешение родовой принадлежности существительных. Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание, замена; недоговаривание. В речи не используют формы именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных .

Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет; недифференцированное произнесение звуков (в основном это относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук [с`] мягкий, недостаточно четко произносимый, является заменителем звуков [с] («сяпоги» вместо «сапоги»), [ц] («сяпля» вместо «цапля», [ш] («сетка» вместо «щетка»).

Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазано, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи .

Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи.

Четвертый уровень. В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и, только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса формообразования .

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц, растении, людей разных профессий. При ответах смешиваются родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный - круглый. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода: одни дети называют одинаково их, другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку .

Образование слов с помощью увеличительных суффиксов также вызывает значительные затруднения: дети или повторяют названное взрослым слово или называют произвольную форму. Стойкими остаются ошибки при употреблении: уменьшительно-ласкательных существительных; существительных с суффиксами единичности; прилагательных, образованных от существительных с различными значениями соотнесенности; прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов; притяжательных прилагательных.

На фоне пользования многими сложными словами, которые часто встречаются в речевой практике, отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов. Своеобразие ограниченности словарного запаса наиболее ярко обнаруживается при сравнении с нормой.

Значительное количество ошибок падает на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, деятеля. При оценке сформированности лексических средств языка устанавливается, как дети выражают "системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп". Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. С дифференциацией глаголов, включающих приставки "ото", "вы", также справляются не все дети: чаще подбираются слова, близкие к синонимам (пригнуть - загнуть, впустить - запустить, вкатить - закатить, отнимать - забирать) .

Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проявляется у этих детей в понимании и употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением. Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов; в использовании некоторых предлогов. Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа, сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными. У части детей выявляется незначительное количество ошибок, и они носят непостоянный характер, причем, если детям предлагается сравнить правильный и неправильный варианты ответа, выбор осуществляется верно. Это свидетельствует о том, что в данном случае становление грамматического строя находится на уровне, приближающемся к норме.

У других детей затруднения носят более устойчивый характер. Даже при выборе правильного образца спустя некоторое время в самостоятельной речи они по-прежнему пользуются ошибочными формулировками. Своеобразие речевого развития этих детей тормозит темп их интеллектуального развития.

При четвертом уровне отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Однако остаются выраженными трудности в использовании сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными. Наиболее ярко эти особенности выступают в сравнении с нормой .

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными, что служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

1.4 Основные направления коррекционно- логопедической работы

В настоящее время в нашей стране создана и постоянно совершенствуется система помощи детям и взрослым с речевой патологией. На основе психолого-педагогической классификации и исследований детей с разными видами речевой патологии была разработана научно обоснованная теория обучения детей и принципы комплектования логопедических учреждений .

В каждом конкретном случае выбор учреждения определяется двумя факторами . Первый фактор - возраст логопата, вытекает из структуры современной логопедии: дошкольная логопедия, школьная и логопедия подростков и взрослых, второй фактор - тяжесть дефекта. Оба фактора учитываются одновременно.

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно при условии создания личностно-ориентированного взаимодействия различных специалистов. Поэтому логопедическая помощь строится во взаимодействии с педагогическими работниками (воспитателями, учителями, психологами, социальными педагогами, музыкальными руководителями) .

Помимо этого логопеды работают в тесном контакте с врачами лечебно-профилактических учреждений (педиатрами, психиатрами, невропатологами, оториноларингологами, психотерапевтами и др.) .

Врачи выявляют лиц, страдающих нарушениями речи, осуществляют диспансерное наблюдение за ними, своевременно направляют к логопедам для оказания специализированной помощи .

Логопедическую помощь в нашей стране оказывают лицам с расстройствами речевой деятельности всех возрастных категорий, в том числе людям с ограниченными возможностями здоровья (глухим, слабослышащим и позднооглохшим, слепым, слабовидящим и поздноослепшим, детям с тяжёлыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственно отсталым и др.) . В последние годы одним из приоритетных направлений логопедической работы стало оказание помощи детям раннего возраста.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательной работы, направления и содержание которой определяются зависимостью речевых нарушений от особенностей других сторон психической деятельности ребёнка .

Согласно тарифно-квалификационной характеристике (ТКХ), логопед «осуществляет работу, направленную на максимальную коррекцию недостатков в развитии» .

Профессиональная деятельность логопеда представляет собой «сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности» . Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика речевых нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой; познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребёнка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение .

Таким образом, главное и основное направление в логопедической помощи - это коррекция . Под коррекцией понимается исправление недостатков речи, преодоление речевых нарушений .

...

Подобные документы

Логопедическая помощь дошкольникам в системе образования. Организация логопедической работы в коррекционной группе детского сада. Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционном процессе логопедической группы. Коррекция речевых нарушений у детей.

дипломная работа , добавлен 07.09.2008


Речь и основные нарушения речи. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Понятие дисграфии и ее виды. Исследование дисграфии у детей с общим недоразвитием речи в условиях логопедической группы детского сада, возможности коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 18.10.2010


Характеристика связной речи и ее особенности. Онтогенез развития речи в дошкольном возрасте. Задачи логопедической работы с дошкольниками. Общедидактические принципы воздействия. Главные направления работы по формированию у детей навыков связной речи.

курсовая работа , добавлен 22.11.2013


Словообразование как особый вид речемыслительной деятельности. Особенности словообразовательной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Основные этапы коррекционно-педагогической работы с детьми. Характеристика детской логопедической группы.

аттестационная работа , добавлен 08.05.2010


Выявление особенностей вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Обоснование общей технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний; оценка ее эффективности.

диссертация , добавлен 06.02.2015


Характеристика общего недоразвития речи, его уровни, причины и симптоматика. Принципы и направления обследования детей подготовительного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, цели, методы и особенности логопедической коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 09.05.2011


Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Развитие связной речи старших дошкольников в онтогенезе. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. Составление рассказа с использованием картинно-символического плана. Воспитание правильной речи у ребенка.

курсовая работа , добавлен 22.06.2015


Психологические особенности коммуникации детей дошкольного возраста. Формирование диалогической речи в ходе онтогенеза. Направления коррекционной логопедической работы по развитию коммуникативно-речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 17.11.2014


Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Статья. Специализированная логопедическая коррекционная группа для детей с общим недоразвитием речи.

учитель – логопед, Клокова Светлана Вячеславовна, МБДОУ д/с.№ 39, г. Арзамас, Нижегородская область.
Описание: Статья рассказывает о том, что такое, специализированная логопедическая коррекционная группа для детей с общим недоразвитием речи. Как в не попасть. Какие необходим предоставить документы. Будет интересна родителям, педагогам дошкольных учреждений, логопедам.

Что делать, если ребёнка направляют в логопедическую коррекционную группу детского сада?
В наше время во многих городах есть в детских садах специализированные коррекционные логопедические группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. К тяжёлым нарушениям речи относят общее недоразвитие речи заикание. Сегодня поговорим об общем недоразвитии речи (ОНР). Интеллект детей, имеющих это логопедическое заключение первично сохранен. Слух – не нарушен. Страдают все стороны речи: звуковая сторона, фонетика, лексика, грамматика, связная речь.
Родители к логопедической группе относятся по – разному. Если малыш очень плохо говорит (I, II уровень речевого развития), заметно отстаёт в речевом развитии от сверстников, и, если это благополучная семья, обычно родители рады, когда им предлагают место в коррекционной группе. Если же ребёнок говорит более – менее понятными фразами, пусть и аграмматичными, родители начинают сомневаться. Многим кажется, что ребёнок догонит сверстников в речевом развитии самостоятельно. А очень плохо говорящие дети в коррекционной группе, наоборот, спровоцируют торможение в речевом развитии. Кто же прав? Давайте разбираться вместе.

Логопедическая коррекционная группа. Что это такое?

Логопедическая коррекционная группа – это отдельная группа для детей с тяжёлыми нарушениями речи. У меня группа с ОНР. Набираются в неё дети со всего города начиная с 4 лет на 3 года, с 5 лет – на 2 года. Количество детей – 15 человек. Речевое развитие – разное: от без речевых, до говорящих предложениями, но со стойкими аграмматизмами. Аграмматизм – это ошибки в грамматическом построении предложений, используемых ребёнком в активной речи, а также недопонимание грамматических конструкций при просьбе показать их на картинках. Так ребёнок затрудняется точно показать где стол, а где столы, чашка – чашки; где цветок, а где цветочек, стул – стульчик; где птичка летит под веткой, а где - над веткой; где собака бежит за мальчиком, а где мальчик бежит за собакой.
Направляет их в специализированную группу специальная психолого - медико - педагогическая комиссия (ПМПК). Мама приходит на обследование вместе с ребёнком и не покидает его в процессе общения его с членами комиссии. На ПМПК направляет детей логопед той организации, которую посещает ребёнок. Если малыш домашний, то он обследуется логопедом детской поликлиники, а затем направляется на ПМПК. В нашем городе комиссия ведёт набор в специализированные группы детей с общим недоразвитием речи обычно с марта по май. Дети начинают посещать её в зависимости от того, когда она откроется. Обычно с 1 сентября.
Бывает такое, что логопед не обследует детей 3 – 4 летнего возраста. В этом случае, Вам нужно побеспокоится самим, и, попросить логопеда обследовать Вашего малыша, чтобы не упустить возможность попасть в речевую группу на 3 года.

Какие документы нужно предоставить на ПМПК?
Паспорт родителя (опекуна)
Свидетельство о рождении ребёнка
Заключения от специалистов: педиатра, окулиста, оториноларинголога, невропатолога, психиатра (по показанием)

Кто и какие занятия проводят с детьми коррекционной группы?

С детьми проводят занятия все специалисты детского сада: логопед, психолог, музыкальный руководитель, инструктор по развитию физической культуры и воспитатели. Проходят усиленные, по сравнению с обычными группами детского сада занятия. Применяется комплексный подход в коррекции речи детей. Причём с логопедом дети занимаются как на индивидуальных (2 – 3 раза в неделю), так и на подгрупповых, фронтальных (4 раза в неделю). Воспитатель проводит свои занятия ежедневно, а вечером и в режимные моменты отрабатывает задания логопеда с детьми (общие и индивидуальные). Дети в коррекционной группе занимаются по специальной коррекционной программе. Мы занимаемся по коррекционной программе Нищевой Н. В. Программа значительно отличается от обычной программы детского сада, она направлена на всестороннее развитие детей с применением коррекционного обучения.
Благодаря специальной программе и усилию всех педагогов, наши дети уходят в школу подготовленными, с определённой базой знаний. Они умеют хорошо читать, писать, анализировать и синтезировать. Кроме того, много времени уделяется развитию связной, правильно оформленной в звуковом и грамматическом отношении речи.

Вывод.
И так, если у Вашего ребёнка логопедическое заключение: общее недоразвитие речи (I, II, III уровня речевого развития), и Вашего ребёнка направляют в специализированную логопедическую коррекционную группу для детей с общим недоразвитием речи, без сомнений соглашайтесь. Ребёнок от этого только выиграет. Без комплексного подхода (педагогических занятий, медикаментозного лечения, отработки домашних заданий с детьми родителями) невозможно преодолеть речевое нарушение, как общее недоразвитие речи. После проведённой коррекции дети уходят в общеобразовательные, а не специализированные школы.

Конспект НОД по устранению предпосылок к нарушению письменной речи у дошкольников c общим недоразвит

Передовой педагогический опыт в детском саду

Психологическая помощь детям
с общим недоразвитием речи (ОНР) и их родителям

Кухтина Н.В., педагог-психолог
МАДОУ №357 г. Казани

Первый свой опыт общения с близкими людьми ребенок получает в семье. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда и его контакты со старшими резко обедняются, то нормальное речевое развитие замедляется или же прекращается. При полноценном общении с окружающими дети быстро осваивают речевой опыт старших, что способствует формированию личности в целом, развитию основных психических процессов.

Родители должны внимательно относиться к общению с ребенком, уже в доречевой период. Хорошо, если ребенок узнает близких по голосу, поворачивает голову на зов, следит за губами говорящего, пытается подражать ему - все это способствует его речевому развитию, воспитанию слухового восприятия, становлению и развитию фонематического слуха (умение различать речевые звуки) . Особенно большое внимание в первый год жизнинужно уделять развитию мелкой моторики рук, потому что центры, ответственные за движения руки, артикуляционные движения (губ, языка, нижней челюсти, мягкого неба) , находятся в коре головного мозга в ближайшем соседстве. Развивая мелкую моторику рук, мы тем самым как бы готовим почву для артикуляторных движений. Помимо игр, развивающих ручной праксис («Ладушки», «Идет коза рогатая», «Маленькие ножки шагают по дорожке» и т. д.) , хорошо проводить массаж пальцев, особенно тщательно массируя их кончики, используя винтообразные движения то в одну сторону, то в другую сторону (до десяти раз) .

Если же сензитивный период упущен, то возможны проблемы не только с устной речью, но и с письменной. И насколько родитель готов к осознанию и принятию дефекта своего ребенка, будет зависеть психологический климат в семье, характер личностных отношений и результаты развития.

Следует отметить, что, в целом, у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) отмечается высокий уровень тревожности (тест Амена) и низкие показатели в детском тесте Кеттелла по факторам А (общительность-замкнутость) и Н (социальная робость-смелость) . У родителей же таких детей выявлен высокий уровень родительских притязаний на развитие ребенка, что дополнительно обостряет внутриличностные проблемы ребенка. Это связано с незнанием особенностей развития личности, так и нежеланием принять своего ребенка таким, как он есть. Поэтому работа должна вестись одновременно и с детьми и с их родителями.

1. повышение самооценки ребенка;
2. обучение его способам снятия мышечного и эмоционального напряжения;
3. развитие техники вербальной и невербальной коммуникации;
4. выработка навыков владения собой, путем проигрывания различных ролей и ситуаций («искусство быть собой», «искусство быть другим») ;
5. организация общения в условиях групп кооперации;

Для снятия мышечного напряжения детям рекомендуются такие упражнения, как:

1. «Драка»: направлено на расслабление мышц нижней части лица и кистей рук, обучение навыку произвольного снятия чувства тревоги, страха.
2. «Котенок»: снятие эмоционального и мышечного напряжения, установление эмоционально положительного настроя в группе.
3. «Покатай куклу»: повышение уверенности в себе.
4. «Это я, узнай меня!»: развитие эмпатии.
5. «Доверяющее падение»: снятие мышечных зажимов и т. д.

Для снятия психоэмоционального напряжения хорошо подходят занятия с применением элементов музыкотерапии. Известно, что музыка способна изменить душевное и физическое состояние человека. Положительное эмоциональное возбуждение при звучании приятных мелодий усиливает внимание, тонизирует центральную нервную систему, облегчает установлению контакта с людьми (музыка Баха, Моцарта, Бетховена) Музыка Франсиса Гойи успокаивающе действует на нервную систему. Так же ее уравновешиванию способствует фонограмм леса, пение птиц (пьесы из цикла «Времена года» Чайковского) . Цель занятий с использованием музыкотерапии: создание положительного эмоционального фона (снятие тревожности) , стимуляция двигательных функций, развитие сенсорных процессов (ощущения, восприятия) и представлений, растормаживание речевой функции.

Музыкотерапия актуальна именно при работе с детьми-логопатами, т. к. для них важным является тренировка наблюдательности, развитие чувства темпа и ритма, мыслительных способностей и фантазии, вербальных и невербальных коммуникативных навыков.

Приобрести уверенность в себе, повысить свою самооценку, отработать навыки поведения в той или иной ситуации хорошо помогают следующие упражнения:

1. «Мимические упражнения».

Мимика говорит без слов о тех или иных чувствах и настроениях человека. Основные эмоции, которые можно выразить при помощи мимики: интерес, радость, удивление, печаль, страдание, отвращение, гнев, презрение, страх, стыд, вина. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет и психопрофилактический характер:

• благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций,
• активные мимические и пантомимические проявления чувств могут предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию,
• могут быть найдены первопричины нервного напряжения у детей.

1. «В лесу родилась елочка»

Упражнение направлено на развитие просодической речи (тембр, выразительность интонации) и обучение ребенка передавать то или иное эмоциональное состояние при помощи речи. Кроме того, данное упражнение дает ему возможность побыть в другом образе.

Следующие упражнения помогают развитию речи ребенка.

1) «Составь загадку».

Упражнение направлено на обогащение словарного запаса ребенка, развитие логического мышления. Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов, причем в них должны быть представлены все части речи – существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова. Загадки с детьми составляются разными способами – это и подбор признаков к определенному предмету, подбор возможных действий к предмету, подбор предметов к заданному действию, нахождение общих названий (обобщающих слов) для группы однородных предметов.

2) «Да и нет не говорите, черное с белым не берите»

3) «Чистоговорки»;

4) «Придумай стихотворение» и т. д.

В работе с родителями основное внимание уделяется как раскрытию особенностей развития личности ребенка, так и обучению родителей различным техникам, применяя которые ежедневно, они могут в домашних условиях помочь детям регулировать свое психоэмоциональное состояние и совершенствовать речь. В этом отношении очень хорошо зарекомендовала себя дыхательная гимнастика по методике А. Н. Стрельниковой. Было отмечено, что работа по данной методике улучшает у дошкольников психические функции памяти, внимания, речи, мыслительных процессов, благотворно влияет на эмоциональное состояние, а также повышает усидчивость на занятиях, корректирует поведение детей, способствует тренировке легких при пневмонии, помогает людям, страдающим астмой, снижает артериальное давление, способствует восстановлению функций голосовых связок, благотворно влияет на функциональное состояние нервной системы, на тонус коры головного мозга, на общее эмоциональное состояние человека. Еще одна методика, на которую следует обратить внимание родителей – это методика нетрадиционных способов оздоровления детей Т. В. Нестерюк. Предлагаемая система занятий комплексно воздействует на развитие ребенка. Все упражнения и игры проводятся в свободном темпе, без, принуждения. Дозировка и темп зависят от возраста детей, настроения на данный момент от их состояния здоровья.

Основными целями проведения этих игровых упражнений являются

Профилактика простудных заболеваний, закаливание детей;

Развитие у детей умения быть здоровыми, внимательными, чуткими;

Обучение освобождаться от стрессов, перенапряжения;

В процессе игры дети «плачут» и смеются, могут вволю покричать и погримасничать, свободно выражая свой эмоции; они полностью раскрепощены и не думают о терапевтическом эффекте, который дают эти упражнения. Для них это только игра, а в результате, кроме радостного настроения и хорошей мышечной нагрузки, дети успокаиваются, становятся добрее, мягче.

Предлагаем вашему вниманию элементы вышеуказанных техник и методик. Они достаточно просты в применении и родители легко могут научиться проводить данные упражнения с детьми ежедневно в домашних условиях.

Психогимнастика

1. Игра «Веселая пчелка». Вдох свободный. На выдохе произнести звук «з-з-з-з». Представляем, что пчелка села на нос, руку, ногу. Упражнение учит направлять дыхание и внимание на определенный участок тела.
2. «Остров плакс». Путешественник попал на волшебный остров, где живут одни плаксы. Он старается утешить то одного, то другого, но дети-плаксы отталкивают его и продолжают реветь. При этом головы должны быть подняты, брови сведены, уголки губ опущены, всхлипывание - вдох без выдоха (3-5 минут) . Благодаря этому упражнению происходит насыщение крови кислородом.
3. «Холодно - жарко». Подул холодный северный ветер, дети съежились в комочки. Выглянуло летнее солнышко, можно загорать. Дети расслабились, обмахиваются платочками или веерами (2-3 раза) . Происходит расслабление и напряжение мышц туловища.

Дыхательная гимнастика

Цель - научить детей дышать через нос, подготовить к более сложным дыхательным упражнениям. При этом осуществляется профилактика забо­леваний верхних дыхательных путей.

1. Погладить нос (боковые его части) от кончика к переносице - вдох. Вдох левой ноздрей, правая ноздря закрыта, выдох правой (при этом закрыта левая) . На выдохе постучать по ноздрям 5 раз.
2. Сделать 8-10 вдохов и выдохов через правую и левую ноздри, по очере­ди закрывая отдыхающую ноздрю указательным пальцем.
3. Сделать вдох носом. На выдохе протяжно тянуть звуки «м - м - м -м», одновременно постукивая пальцем по крыльям носа.
4. Закрыть правую ноздрю и протяжно тянуть «г - м - м - м», на выдохе то же самое, закрыть левую ноздрю.
5. Несколько раз зевнуть и потянуться. Зевание стимулирует не только гортанно-легочный аппарат, но и деятельность головного мозга, а также снимает стрессовое состояние.

«Полет самолета»

Дети-самолеты «летают» со звуком «у». При выполнении пилотажа взлет - звук направляется к голове, при посадке - звук направляется к туловищу. Упражнение регулирует кровяное давление ребенка, учит дыханию в за­данном темпе по представлению.

Мимические упражнения.

1. Сморщить лоб, поднять брови (удивиться) , расслабить его. Совсем
   расслабить. Постараться сохранить лоб абсолютно гладким хотя бы в
   течение одной минуты.
2. Нахмуриться (сердитесь) - расслабить брови.
3. Расширить глаза (страх, ужас) - расслабить веки (лень, хочется подремать) .
4. Расширить ноздри (вдыхаем - запах; выдыхаем страстно) - расслабление.
5. Зажмуриться (ужас, конец света) - расслабить веки (ложная тревога) .
6. Сузить глаза (китаец задумался) - расслабиться.
7. Поднять верхнюю губу, сморщить нос (презрение) - расслабиться
8. Оскалить зубы - расслабить щеки и рот.
9. Оттянуть вниз нижнюю губу (отвращение) - расслабление.

Цель этих упражнений - усилить мышечное чувство лица.

В процессе занятий родители могут видоизменять те или иные упражнения, добавлять свои собственные, вносить элементы игры. С этой целью, в качестве примера, можно воспользоваться и ролевой гимнастики В. Леви, например:

Посидеть как: пчела на цветке, побитая собака, невеста на свадьбе, наездник на лошади, преступник на скамье подсудимых и т. д.

Походить как: младенец, глубокий старик, лев, пьяный, горилла, артист на сцене и т. д.

Улыбнуться как: кот на солнышке, собака своему хозяину, само солнышко и т. д.

Попрыгать как: кузнечик, козел, кенгуру и т. д.

И дальше в том же духе! Побольше фантазии и игры! Ведь именно в этом случае родители хоть на короткое время «возвращаются» в детство, а значит, они способны лучше понять, почувствовать своего ребенка и помочь ему. Ведь главная задача воспитания - создать вокруг ребенка такую среду, чтобы он мог развиваться сам, активно строя свою неповторимую личность. И только в таком совместном творчестве рождается гармоничная, конкурентоспособная, а, главное, счастливая личность!

Литература:

1. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. Ред. Л. М. Шипицыной //СПб. ,1998
2. Леви В. Л. Искусство быть собой // М. : Знание, 1990.
3. Леви В. Л. Искусство быть другим // М. : Знание, 1980.
4. Лютова Е. К. , Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. // СПб. : Речь, 2003.
5. Нестерюк Т. В. Дыхательная и звуковая гимнастика// М. : - Издательство "Книголюб", 2007.(Педагогика оздоровления) .
6. Щетинин М. Н Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой // М. :- Издательство АСС-центр, 2009.

Характеристика детей с общим

Недоразвитием речи (ОНР).

При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е. М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Р.Е. Левина выделила 3 уровня недоразвития речи:

1-й уровень : у детей либо полностью отсутствует речь, либо имеются лишь элементы речи.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет мимикой и жестами.

2-й уровень : дети используют более развёрнутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено ещё очень резко.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно. Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных.

3-й уровень : характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Улучшаются произносительные возможности ребенка. Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Анализируя все три уровня общего недоразвития речи, можно говорить, что у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижения вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно – логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичностъ к речевой недостаточности.

Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи (ОНР), обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи, в развитии мелкой моторики общей координации движений ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Опыт работы музыкального руководителя высшей квалификационной категории МКДОУ Центр развития ребенка –детский сад №10 г. Россоши Россошанского муниципального района Воронежской области Иващенко Елены Николаевны

…трудно представить себе лучший метод воспитания, чем тот,
который открыт и проверен опытом веков; он может быть выражен
в двух положениях - гимнастика для тела и музыка для души.
Ввиду этого, воспитание в музыке надо считать самым главным:
благодаря ему РИТМ и ГАРМОНИЯ глубоко внедряются в нашу душу,
овладевают ею, наполняют её красотой
и делают человека прекрасно мыслящим…
Платон, древнегреческий философ.

1. Актуальность работы

Одной из самых тревожных тенденций сегодняшнего времени является рост количества детей с проблемами в развитии. В связи с этим работа по сохранению, укреплению и восстановлению здоровья детей в условиях ДОО должна занимать исключительное положение.

Таких детей немало среди тех, с кем мы работаем в детском саду. В результате диагностирования и психолого-педагогического обследования детей специалистами нашего детского сада были выявлены дети с различными нарушениями в психомоторном (14%) и речевом развитии (25%) .

2. Перспективность и научно-методическое обоснование

Но возникает вопрос: как реализовать одновременно две основные цели – сохранить здоровье ребенка и решить коррекционно-развивающие задачи?

Федеральный закон от 29. 12. 2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» дает определение создания специальных условий для лиц сОВЗ, которые включают использование специальных образовательных программ, пособий и дидактических материалов (п. 3 ст. 79) . Так же в нем дается понятие «адаптированная образовательная программа» «для обучения лиц с ОВЗ с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц» (п. 28 ст. 2) .

В современных условиях педагогам ДО отводится немаловажная роль в коррекции и развитии детей дошкольного возраста. Необходимым условием реализации ФГОС ДО становится психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса, при котором большую роль играет формирование тесного сотрудничества всех его участников.

Согласно Федерального Государственного Образовательного Стандарта образовательные области являются взаимодополняющими, поэтому участие музыкального руководителя предусматривается в той или иной мере при реализации каждой из них.

3. Практическая значимость

Цели и задачи музыкально-коррекционной деятельности в ДОУ:

• развитие памяти, мышления, воображения, слуха, чувства ритма;
• развитие и накопление элементарных и двигательных навыков;
• формирование правильной осанки;
• повышение работоспособности и двигательной активности;
• развитие представлений о пространстве и умение ориентироваться в нем;
• развитие творческих способностей.

Виды музыкально-коррекционной работы:

• Занятия по логоритмике для детей с нарушениями речи, координации движений.
• Пальчиковая гимнастика для мелкой моторики рук.
• Упражнения для нормализации мышечного тонуса – силы и точности движений.
• Певческие упражнения для развития силы, высоты, тембра голоса.
• Упражнения на развитие речевого, певческого дыхания.
• Театрализованные игры, упражнения, игры-драматизации на восприятие образов и выражение их мимикой, жестами, пластикой, речью, интонацией.
• Упражнения, пляски, игры, хороводы на развитие чувства темпа и ритма в музыке, движениях, речи, в игре на ДМИ.
• Игры, хороводы, танцевальные композиции, направленные на воспитание личностных качеств, коллективизма, взаимной поддержки.

Комплексный и системный подход к решению проблем, связанных с речевыми и познавательными нарушениями у детей, является основой для взаимодействия специалистов и воспитателей. Современные тенденции модернизации образования диктуют необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов психолого-педагогической помощи детям.

В нашем дошкольном учреждении постоянно работают две коррекционные группы для детей с ОРН. Педагоги нашего детского сада нашли оптимальное решение в работе с такими детьми – проведение интегрированных занятий, ведь интеграция всех образовательных областей и, следовательно, деятельности всего коллектива детского сада - еще одно требование, обозначенное в ФГОС.

Такие занятия решают многие задачи развития детей, строятся на разных видах деятельности и позволяют не превышать допустимый объем учебной нагрузки.

Интегрированные занятия направлены на:

• на максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями;
• коррекцию его психофизических особенностей;
• актуальное включение в окружающую социальную среду;
• подготовку к школьному обучению.

В организации и проведении интегрированных занятий музыкальный руководитель участвует совместно с учителями-логопедами, воспитателями, педагогом-психологом, воспитателем по физкультуре. Тема занятия определяется исходя из тем, которые выделены в образовательной программе.

Реализация коррекционно-развивающих задач именно на интегрированных занятиях является для нас актуальной. Это связано с тем, что мы можем одновременно реализовывать следующие задачи:

• развитие и коррекция познавательной сферы и активности;
• речевое развитие;
• формирование коммуникативных навыков;
• реализация творческих способностей;
• снижение тревожности и агрессивности;
• создание эмоционального благополучного состояния;
• формирование адекватной самооценки и уверенности в себе и пр.

Важно отметить, что любая образовательная деятельность строится с учетом возрастных особенностей детей. В связи с этим временные рамки варьируются от 20 минут до 40 минут. Взаимодействие музыкального руководителя и участников воспитательно-образовательного процесса осуществляется по разработанной модели, которая позволяет скоординировать деятельность взрослых по отношению к детям и спрогнозировать положительные результаты реализации дошкольной основной общеобразовательной программы. Важно отметить, что при проведении интеграции педагогов, вся коррекционно-развивающая работа строится по определенной схеме:

1. Приветствие (своеобразный ритуал, который позволяет настроиться на совместную деятельность) .
2. Введение в тему («сказочный» момент) .
3. Игры и упражнения по теме НОД (выполняют всю смысловую нагрузку, позволяют сконцентрироваться на основном и раскрыться внутреннему потенциалу каждого ребенка) .
4. Физкультминутка (подбирается по теме НОД, может проводиться между играми и упражнениями) .
5. Творческое задание (позволяет раскрыть каждому ребенку свои творческие способности, воображение) .
6. Выход из темы, прощание (ритуал окончания НОД, основная цель: создание у каждого ребенка чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от деятельности на занятии) .

Важно отметить, что необходим комплексный и системный подход к решению проблем, связанных с речевыми нарушениями у детей, который является основой для взаимодействия всех специалистов.

В дошкольном возрасте основным видом деятельности является игровая деятельность. Отсюда и выбор метода – игра, которая включает в себя элементы сказкотерапии, арттерапии, музыкотерапии.. В игровой форме ребенок знакомится с окружающим миром, обогащает словарный запас, развивает мыслительные операции и речь, учится общаться со сверстниками и взрослыми, повышает уверенность в себе, сохраняет свое эмоциональное благополучие, развивает эмпатическое восприятие и творческие способности. У большинства детей с речевыми нарушениями имеются выраженные проблемы в развитии фонематического слуха и восприятия, а упражнения в НОД направлены на их устранение.

Упражнения и игры данного комплекса непосредственно организованной деятельности подбираем с учетом возрастных особенностей детей. Однако в зависимости от их индивидуальных особенностей, подготовленности эти игры и упражнения можно модифицировать.

Особое внимание в работе с дошкольниками я уделяю музыкальной игре.

Очень важно, чтобы ребята играли с удовольствием и желанием. По мнению О.С. Газмана «…игра - это лакомство, позволяющее всесторонне развивать, обучать и воспитывать детей в любом возрасте. В игре у детей возникает три цели. Первая цель - удовольствие от игры “ХОЧУ”. Вторая цель - выполнять правила игры “НАДО”. Третья цель - творческое выполнение игровой задачи “МОГУ”» .

Музыкальная игра воспитывает в детях волю, сосредоточенность, чувственность; развивает внимание, слух, фантазию, воображение, память, мышление; обучает пониманию действий, быстроте реакции, музыкальным и двигательным знаниям, умениям и навыкам.

В музыкальной игре ребёнок выполняет различные задания: все его движения и действия связаны с характером музыки. Музыка учит не только слушать, но и слышать, не только смотреть, но и видеть, а значит, чувствовать. Она воспитывает мысли и чувства, кругозор и эмоции, целеустремлённость и коммуникабельность.

Гармонизирующее воздействие музыки на психические процессы мы постоянно используем в работе с детьми.

Медлительные дети нуждаются в музыке подвижного, быстрого характера. Расторможенные (гиперактивные) дети успокаиваются музыкой умеренного темпа. Дистоническим детям, у которых в течение дня происходит резкая смена эмоционального состояния (от агрессии до апатии) , требуется музыка спокойного характера с акцентами, повторяющимися через равные интервалы, и с одинаковым уровнем громкости звучания.

Следовательно, музыка развивает все виды восприятия: зрительное, слуховое, чувственное - и все виды памяти: зрительную, слуховую, моторную, образную, ассоциативную.

Но главное, музыка - это источник детской радости. В раннем возрасте ребёнок, естественно, открывает для себя красоту музыки, её волшебную силу, а позже раскрывает себя и свой творческий потенциал.

Важно также отметить, что для проведения музыкально-коррекционных занятий необходима подборка специальных материалов и оборудования. В любой группе нашего детского сада есть нужные предметы, подобраны картинки по темам, записаны музыкальные отрывки, подготовлены презентации для включения детей в образовательную деятельность. И необходимо сделать акцент на том, что все занятия носят плановый, системный и последовательный характер, что предполагает работу специалистов с каждым ребенком.

Прекрасно, если к данной работе будут подключены родители. Для их активизации в коррекционно-развивающий процесс мы проводим детско-родительские занятия, где мамы и папы, бабушки и дедушки становятся полноправными участниками образовательной деятельности. Это позволяет решить еще одну важную задачу: оптимизацию конструктивного взаимодействия всех членов семьи ребенка.

4. Конечный результат педагогической деятельности.

Сделана картотека пальчиковых игр, психогимнастических упражнений, логоритмических упражнений, дыхательной и артикуляционной гимнастики, валеологических песенок – распевок, самомассажа, собрана богатая фонотека и видеотека. Систематизирована работа по применению музыкально-коррекционной деятельности. Два раза в год проводится обследование музыкального развития детей.

Наблюдается положительная динамика:

1. Повышение уровня развития музыкальных и творческих способностей детей.
2. Стабильность эмоционального благополучия каждого ребёнка.
3. Повышение уровня речевого развития.
4. Снижение уровня заболеваемости (в большей степени простудными болезнями) .
5. Стабильность физической и умственной работоспособности во всех сезонах года независимо от погоды.

Вывод. Результативность музыкально-коррекционных и интегрированных занятий наглядно прослеживается на динамике психического и речевого развития воспитанников: в формировании у них чувства уверенности в своих силах, гармонизации эмоционально-личностной сферы через общение с музыкой. Здесь в полной мере срабатывает принцип: музыка радует, музыка лечит, музыка воспитывает.

Литература

1. Приказ Минобрнауки РФ от 17. 10. 2013г. № 1155 «Об утверждении Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования» .
2. Постоева Л.Д., Лукина Г.А. Интегрированные развивающие занятия для дошкольников. – М.: Национальный книжный центр, 2011 г.
3. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании. Психологическая наука и образование. – №3 2013г.
4. Миронцева С.М. Взаимодействие участников процесса коррекционно-речевого развития дошкольников. – СПб.: ООО «Детство-пресс» , 2012 г.
5. Арсеневская О.Н. Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду: занятия, игры, упражнения. «Учитель» , 2013г

Рекомендуем почитать

Массаж

Материализация мыслей: три техники, которые помогут добиться желаемого Мысль материализуется как добиться успеха

Праздники

С днем рождения мальчику, картинки

Народные рецепты

Игрушка амигуруми «Совушка в кедах»

Стиль

Мужской образ со шляпой. Виды мужских шляп. Цветовая гамма одежды

Лайфхаки

Бесшовный детский жилет спицами

Держим форму

Текст песни(слова) Грибы - Тает лёд