В настоящее время утверждается то направление в образовательной практике, которое обеспечивает его подлинную гуманизацию и гуманитаризацию и которое представляет иную концепцию процесса образования. В ее основе лежит принцип культуросообразности образования, никоим образом не противоречащий, а дополняющий и необходимо обогащающий научное содержание образования. Философское и психолого-педагогическое обоснование формирования личности в культуре дано в трудах С.И. Гессена . Исходным для него является признание множественности целей, которые стоят перед человеком, и выбора - адаптивно-приспособительного поведения или того пути, который открывается перед личностью как путь ее бесконечного развития. Точнее, это иерархия целей, стоящих перед человеком. Осуществление первых - практических, в том числе прагматических - лишь необходимое средство для выполнения целей второго порядка, которые выдвигает перед человеком культура. Это цели-задания, т.е. задачи высшего порядка, открывающие путь бесконечного развития.

Культура отражает бытие человека во всех сущностных для негоопределенностях: это философское, научное, эстетическое, нравственное, религиозное и т.п. измерения этого бытия. Любой предмет, вещь, явление содержат в себе в неявном виде эти «измерения», каждый может быть представлен как своеобразный микрокосм. И освоение их (предметов, явлений) в многообразии их реальных связей и отношений является залогом становления целостной личности.

Соответствие образования культуре означает, что наука предстает перед учащимися не только в ее актуальных результатах, но и в истории научного знания, в процессе его возникновения, его исторического личностного созидания. Пусть это будут фрагменты истории науки, но значимые для выявления диалогов различных ученых, различных позиций, которые (диалоги) приводили к полноценному познанию. Ведь атмосфера научного диалога органично воспитывает интеллектуальную раскованность и смелость мышления, цельность и целостность личности.

В рамках культурологического подхода необходимо изменяются и личностные позиции участников педагогического процесса - и не только ученика, но и учителя. Применительно к ученику сегодня настойчиво утверждается личностно-ориентированный подход. Установка на ученика как «учебного человека» сменяется личностно-ориентированным подходом, значение которого признается всеми педагогами и психологами, однако в это понятие вкладывается разное содержание. В литературе можно встретить интерпретацию личностно-ориентированного подхода как гуманистическую (социально-нравственную), направленную на уважение ученика безотносительно каких-либо особенностей характера и поступков в качестве некоторой «презумпции» его человеческого достоинства и возможностей разнообразного самопроявления. Такое понимание имеет глубокие традиции в образовательной практике и заслуживает внимания.

Другая позиция в понимании личностно-ориентированного подхода заключается в том, что педагогический процесс необходимо «выстраивать» с учетом интересов и потребностей воспитанников таким образом, чтобы каждый имел возможность выбора и самореализации как личности. В этом направлении развивается практика многих школ, в особенности за рубежом. Признавая значимость такого понимания личностно-ориентированного подхода и необходимость его использования, не следует его преувеличивать. Исследования показывают, что зона актуальных интересов и потребностей школьника лишь отчасти пересекается с образовательными целями и нередко представляет собой «поле» слабодифференцированных, поверхностно проявляющих себя желаний.

Личностно-ориентированный подход выражается в осознании и отношении к нему как целостной личности, готовой и способной к многоразличному отношению к миру. Поэтому в осуществлении его главное состоит не в социально-ролевой позиции партнерства ученика в педагогическом процессе и не в возможности выбора учебных предметов по интересам (хотя и то и другое, безусловно, имеет психолого-педагогическое значение), а в том, что обеспечивает полноту познавательных и эмоционально-чувственных связей личности школьника с миром и живую причастность к его человеческим основаниям и на этой основе (в диалоге с учителем по смысложизненным проблемам бытия) самоосуществления, понимаемого как «самостроительство» своей личности в поле культуры.

При этом понятно, что животворящим, человекосозидающим началом в процессе образования является личность учителя. Формирующую роль личности педагога глубоко сознавал классик отечественной педагогики К.Д. Ушинский, который считал, что в сравнении с другими воспитательными влияниями - методами и средствами обучения, социально-психологическим климатом («духом заведения») и т.п. - личностное воздействие на «молодую душу» является наиглавнейшим. А позже у С.И. Гессена можно прочесть, как много педагог передает, а ученик усваивает методом «живой заразы» - тем способом, который подчас не вербализуется и воспринимается, по-видимому, на подсознательном уровне. Речь идет об отношенческом потенциале личности педагога, который невольно проявляется в нем как в индивидуальности - его способе мышления, своеобразии видения предметов и явлений, оттенках эмоциональных суждений, языке и стиле общения и т.п. К.Г. Юнг считал, что важнейшим условием, способствующим вызреванию личности в ребенке, является сам воспитатель (родитель, учитель) как личность: «Никто не в состоянии воспитать личность, если он не является личностью».

Следует сказать и о направленности педагогического процесса на ученика (ребенка, подростка) и в меньшей мере на учителя, взрослого, якобы уже сформировавшегося в зрелую личность, человека. Традиционно полагалось, что педагогический процесс направлен на ученика, а желание Л.Н. Толстого учиться писать у крестьянских детей воспринималось многими как чудачество великого художника. Между тем Л.Н. Толстой разработал формулу реального содержания диалогического взаимодействия личностей в ходе педагогического процесса. Суть такого взаимодействия равноправных, равно-интересных, самодостаточных и самобытных личностей в том, что каждая из них располагает достаточными для продуктивного и содержательного диалога возможностями. Потенциал личности ученика не следует ни сбрасывать со счетов вообще, как это иногда делается, ни приуменьшать, как это делается значительно чаще.

В позиции учителя, когда он не только учитель, но и ученик своего ученика, кроется возможность диалогического общения, которое наиболее отвечает целям воспитания. Это диалог не по форме, а по содержательному наполнению, когда обсуждаемая проблема предстает в разных аспектах видения, понимания, эмоциональной окрашенности. Через анализ, разлом, перебор возможных точек зрения диалог ведет к целостному рассмотрению явления, предмета. Воспитательная сила и эффект диалога в том, что знание (истина) как бы выращивается на глазах и в голове каждого из его участников. Диалог стимулирует творческое начало в личности, ее своеобразие в понимании и оценке наиболее значимых для нее аспектов жизни и деятельности. В диалоге «учитель - ученик» участники взаимно дополняют друг друга, а если такого взаимопонимания нет, то перед нами не педагогический процесс, а муштра и натаска...

Сегодня в нашей стране в условиях отсутствия идеологических ограничений и ослабления административного диктата усилился поиск новых педагогических стратегий и тактик, в особенности недирективных систем и методов воспитания. Это то, что складывается в виде альтернативных школ, которые развиваются как экспериментальные площадки для изучения инновационных методов и средств.

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.

КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ.

работу выполнила студентка группы ГБ-1 – Пашкина Елена.

приняла научный руководитель доцент: БОГОМОЛОВА Г.Н

ЛИПЕЦК – 2013

В настоящее время в отечественной теории воспитания достаточно определенно оформились такие подходы: формирующий, культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, психотерапевтический.

Культурологический подход в воспитании.

Воспитание – в широком смысле – система специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта человека; в узком смысле – целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственно – волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определённых привычек и правил поведения. (В.М.Полонский; Москва « Высшая школа» 2004г.; «Словарь по образованию и педагогике». стр. 31).

Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Воспитание – многозначно, его рассматривают как общественное явление, деятельность, процесс, ценность, систему, воздействие и взаимодействие. (Главный Редактор - Б.М.Бим-Бад; «Педагогический энциклопедический словарь»; Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»; Москва 2002г.; стр. 42.).

Культура – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. («Словарь - справочник по педагогике». Автор – составитель В.А.Мижериков. Под общей редакцией П.И.Пидкасистого. Москва 2004г. Стр. 169 – 170.).

Культурология – наука, учение, знание о культуре.

Культура воспитания гуманистическая – уровень воспитания, выстроенного на равноправии, равноценности участников педагогического взаимодействия, уважении и доверии между взрослым и ребенком (подростком).

Цель воспитания как педагогическое явление – ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществляемые под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. («Словарь по педагогике» (междисциплинарный); Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров.; 2005г.; стр.: 156, 149-150.)

Культурологический подход.

В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и «опытным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности. Главное − взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание − это «побочный эффект» всех самостоятельных исканий ребенка.

Нельзя не заметить, что сторонники культурологического подхода считают центральной фигурой образования, его главным действующим субъектом самого ребенка. За ребенком утверждается право самому определять не только «кем быть», «каким быть», но и «как жить», т. е. право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы. «Ребенку и подростку не нужны обучение и воспитание как особым образом организуемые взрослыми виды работы, общения.

Воспитатель в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор поддержки ребенка в рамках его проблем.

Культурологический подход в воспитании ориентирует педагога на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса. Культурологический подход очень эффективен и по существу является центральной идеей в развитии этнопедагогики, которая в настоящее время так необходима применительно к воспитанию каждого народа, проживающего на территории России.

Культурологический подход

1. Государственная ценность образования.

2. Общественная ценность образования.

3. Личностная ценность образования.

Государственная ценность образования. Представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.

Общественная ценность образования. Определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.

Личностная ценность образования. Является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.

Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.

Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе общеобразовательной школы общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.

Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов.

1. Наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования).

2. Появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла (философии, психологии, культурологии и т. д.).

3. Наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями.

4. Формирование междисциплинарных связей.

Реализация подхода характеризуется следующими показателями.

1. Поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели.

2. Наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека.

3. Представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся.

4. Формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры.

5. Формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей.

6. Эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.

Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.

В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.

Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.

Процесс воспитания - один из важнейших в любой культуре, потому что именно в нем ребенок усваивает культурные навыки, приобщается к определенному социуму, осознает свое место в мире, понимает, что такое хорошо и что такое плохо. Воспитание в культурологическом смысле есть путь обретения некоторой ценностной системы и ее аксессуаров. Таким образом, мы можем рассматривать воспитание как формирование определенной ценностной системы, обретение подходящей для данной личности эмоционально-ценностной ориентации.

Всякое воспитание начинается в семье: здесь закладываются основные культурологические принципы, образ жизни, эталоны поведения. Школьное воспитание вступает в права гораздо позже и соответственно имеет возможность влиять на уже более или менее культурологически воспитанную. Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента.

Список литературы.

Главный Редактор - Б.М.Бим-Бад; «Педагогический энциклопедический словарь»; Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»; Москва 2002г.

«Словарь по педагогике» (междисциплинарный); Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров.; 2005г.

«Педагогика» П.И. Пидкасиситый; Москва 2001.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Культурологический подход в решении вопросов духовно-нравственного воспитания учащихся

• Введение
• Глава 1. Культурологический подход как один из методологических принципов педагогического исследования
• 1.1 Сущность культурологического подхода
• 1. 2 Ценностное познание
• Глава 2. Культурологический подход в решении вопросов духовно-нравственного воспитания
• 2.1 Социально-педагогические и духовные предпосылки процесса духовно-нравственного воспитания
• 2.2 Педагогические условия, способствующие реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся
• Заключение
• БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
• Введение
• Кардинальные изменения в экономической, социальной, политической жизни общества выставляют принципиально новые неисследованные задачи перед всей системой образования. Нужно заметить, что изменяются именно основы установок в учебно-воспитательном процессе, происходит реструктуризация системы приоритетов.
• Одним из важнейших направлений становится вопрос о дальнейшем развитии образования в России. Произошедшая дезориентация нравственных этических идеалов привела к непростой ситуации, когда все прежние существующие моральные ориентиры в воспитании, к сожалению, перестали отвечать направленным на них целям изменяющейся системы образования, но новые тенденции, которые открывают нам дорогу в будущее, еще не утвердились в обществе.
• Таким образом, именно сейчас приоритетной задачей в столь сложной обстановке становится поворот к достижениям мирового культурного наследия и всеохватывающим общечеловеческим ценностям.
• Представление о мировой культуре, ее структуре, сущности дает возможность обосновать и обнародовать внутреннее построение всей воспитательной деятельности, ее содержания и условий осуществления.
• Основываясь, на законе об образовательной деятельности Российской Федерации, мы видим, что современная модель общего воспитательного процесса, с необходимостью, должна быть переориентирована на нравственные ценности. Нужно подчеркнуть, что свобода, от каких бы то ни было идеологических, политических, классовых интересов, позволяет достичь высокого уровня духовно-нравственного воспитания. Исходя из этого, к основным критериям будут, с необходимостью, относится достоинство и суверенность личности каждого человека.
• Одной из главных задач духовно-нравственного воспитания должно стать формирование у учащихся культуры, потому что культура - это показательный фактор уровня развития общества, который характеризует все формы человеческих отношений и сил, а также самого человека, прежде всего, как социального субъекта деятельности. Основой культуры является нравственное начало, поэтому она становится источником духовно-нравственного воспитания всех будущих поколений.
• Духовно-нравственное воспитание можно определить как жизненно важный процесс становления личности в природной, социальной и культурной среде, а также в институциональной системе и сфере духовной деятельности. Этот процесс можно назвать универсальным способом развития общества и его самосохранения, основанном на воссоздании духовно-нравственного опыта предшествующих поколений в личном пространстве ребенка. Духовно-нравственному воспитанию учащихся посвящены работы Е.В. Бондаревской, JI.A. Байковой, Н.И. Болдырева, И.П. Подласого, Б.Т. Лихачева, Н.Е. Щурковой, Н.Д. Соколовой, Л.H. Толстого, В.А. Сухомлинского, В.М. Шепёля.
• Культурологический подход должен обеспечить приобщение учащихся к общечеловеческой культуре, а главное его самореализацию в ней; он должен решить важнейшую задачу в учебно-воспитательной деятельности -содействовать активному становлению личности, способствовать саморегуляции, формировать индивидуальность. Проблемам культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании также уделялось внимание еще в педагогических учениях Платона и Сократа; в произведениях классиков педагогической науки Г.В. Гегеля, Ф.А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, К.Д. Упшнского. Этой проблеме посвящен целый ряд работ современных педагогов в различных напрвлениях:

· педагогическая деятельность анализируется ими с точки зрения воспроизводства человека, посредствам деятельности в культуре (Н.И. Киященко, Л.A. Беляева, К.В. Кулаев, А.А. Марголис, С.Ю. Курганов);

· человек представляется как особая духовная ценность всей культуры (И.Ф. Кефели, Н.А. Бердяев, П.Ф. Флоренский);

· культура играет заметную роль в современном воспитательном процессе (Е.В. Бондаревская, B.C. Библер);

· выражаются идеи об применение культурологического подхода к учебному процессу как компоненту его содержания (Н.Б. Крылова, И.И. Зарецкая, Х.Г. Тхагапсоев);

· культурологической подход становится основой гуманистического ориентированного на личность учебно-воспитательного процесса. (B.C. Библер, А.Н. Ростовцев, Е.В. Бондаревская, М.В Богуславский, И.И. Зарецкая, А.П. Валицкая).

Непросто решается вопрос о реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся. Проблема состоит в том, что если точным знаниям безусловно можно научить, то как донести смысл жизни. Вывод неутешительный - духовности научить учащегося нельзя, ее лишь можно взрастить в каждой неповторимой личности.

Объектом исследования является процесс духовно-нравственного воспитания учащихся.

Предметом исследования стали особенности культурологического подхода к решению вопросов духовно-нравственного воспитания учащихся.

Таким образом, цель нашей работы состоит в выявлении возможностей и особенностей использования культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся.

В соответствии с целью работы были поставлены такие задачи:

1. На основе историко-логического анализа психолого-педагогической литературы определить структуру, содержание, сущность культурологического подхода и выявить педагогические возможности его применения в духовно-нравственном воспитании.

2. Раскрыть духовные и социально-педагогические предпосылки процесса духовно-нравственного воспитания учащихся.

3. Выявить педагогические условия, способствующие реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся.

Для решения поставленных задач был использован теоретический анализ философской, психологической, педагогической, культурологической литературы по проблеме исследования.

Глава 1. Культурологический подход как один из методологических принципов педагогического исследования

Современный период формирования системы образования в существенной мере связан с переориентацией активности учебных заведений на внутренний мир человека. Разумеется, и в педагогике, и в психологии уже разработано немало методологических подходов, которые, во многом дополняя друг друга, позволяют с достаточной полнотой представить основные этапы процесса становления духовно-нравственной культуры учащихся.

В частности, деятельностный подход определяет деятельность как наиболее универсальную форму реализации человеком своей преобразующей активности, имеющей определенную внутреннюю структуру. В рамках деятельностного подхода основными являются такие принципы, как развитие, предметность; единство сознания и деятельности; активность психического отражения действительности в процессе деятельности.

Можно указать на актуальный в современности синергетический поход, который связан с изучением принципов самоорганизации сложных систем. В наши дни идеи самоорганизации часто задают основы нового стиля мышления и нового миропонимания. Применительно к проблеме воспитания значимость синергетического подхода состоит в исследовании особенностей образования новых структур и качеств системы, активно взаимодействующей с внешней средой, при изучении ее динамического поведения.

Применительно к теме нашей работы, наиболее актуальным подходом представляется культурологический подход.

Культурологический подход позволяет характеризовать процесс формирования духовно-нравственной культуры личности исходя из понимания гуманистического идеала, роли духовности, творческой свободы и ответственности при формировании индивидуального стиля в профессии.

Культурологический подход предполагает исследование внутреннего мира человека в контексте его культурного образования, в аспекте того, чем этот мир является для субъекта, каким смыслом для него он наполнен.

1.1 Сущность культурологического подхода

В педагогике понятие «культурологический подход» принято определять как конкретно-научную методологию преобразования и познания педагогической реальности. В ее основании лежит аксиология, которая является учением о ценностной структуре и ценностях мира.

Аксиология предполагает видение всего процесса образования через призму понятия культуры. Таким образом, духовно-нравственное воспитание учащихся понимается как культурной процесс, осуществляющийся в высокоинтеллектуальной образовательной среде. Необходимо отметить, что все компоненты процесса наполнены общечеловеческими смыслами и служат личности, свободно проявляющей собственную индивидуальность, как способность к культурному самоопределению и саморазвитию в мире культурных ценностей.

Культура обладает возможностью стать глубинным (пережитым) диалогом общения учащегося и педагога. Основой такого понимания выступают сразу несколько причин:

· во-первых, образы культуры выделяются нераздельным единством смысловых и чувственных компонентов;

· во-вторых, мир эмоциональных переживаний подрастающего поколения, находящегося в процессе формирования, в значительной мере нуждается в подкреплении смысловым ядром и высокой эмоциональной интенсивности.

Воспитательные возможности культуры развиваются не только в плоскости передачи определенных норм, ценностей, знаний, традиций. Необходимо учитывать применение учащимся полученных духовно-нравственных ориентиров на практике, то есть включение в жизнь. Культура позволяет раздвигать границы выбора, дает возможность человеку самостоятельно искать ответы на заботящие его вопросы, сопоставлять собственные представления с уже сформировавшимися .

"Культурен тот, кто не только носит в себе какой-нибудь культ, но кто и сложен, не прост, не однозначен в идеях своих, в чувствах, в стремлениях, наконец, в навыках и всем укладе жизни" . Богатство суждений и разнообразие чувств выражается у человека в то время, когда расширяется круг общения: соприкосновение с другими культурами и людьми, традициями и обычаями, эпохами и странами. Пребывая в поле такого высокого культурного изобилия, человек становится личностью: учится выработке собственной жизненной позиции, самоопределению, толерантности к чужому мнению.

Нужно учитывать, что люди обладающие возможностью наладить широкий круг культурных контактов, имеют огромные возможности для сравнения. Это позволяет им испытывать удовлетворенность собственной жизнью: культура дает возможность ощутить единство собственной личности. Некоторые исследователя связывают такое состояние с ощущением счастья . Присоединение к культуре предоставляет нам возможность почувствовать полноту существования, узнать себя через совершенно другого человека.

Искусство, с необходимостью входит в сферу общения человека и является дополнением "реального общения реальных индивидов".

К сфере реального общения, даже учитывая ее действенность, мы не можем отнести весь потенциал такого широкого понятия, потому что она ограничена у каждого индивидуума границами полученного опыта.

В этом плане сферу художественного общения можно смело назвать безграничной, поэтому "когда мы используем искусство в этом его прямом назначении, то величайшие ценности культуры, которые им наполнены, становятся ценностями каждого,... становятся его позицией" .

Культурологический подход решения вопросов духовно-нравственного воспитания заключается в особенной организации и качестве взаимодействия учащегося и педагога, отличающегося проникновенностью общения, ценностной насыщенностью и культурными смыслами его содержания.

Образы культуры применимо к аксиологическому аспекту предстают как ценности, в то время как образы классического искусства и культуры - как система духовных и гуманистических ценностей.

Культура является особой формой духовности. Абсолютные ценности жизни даны нам с точки зрения позиции художника, именно поэтому возможности ценностей знаний в существенной степени находятся в зависимости от ракурса исторической ретроспективы. В этом плане классическое искусство всегда в выигрыше. Высочайшей ценностью традиционной культуры, как считает М.К. Мамардашвили, является ясное сознание: абсолютно все, что случается в мире, так или иначе зависит от приложенных тобой личных усилий .

1.2 Ценностное познание

Проблема целеустремленного введения ценностей в содержание образования и их использование становится особенно актуальной в современности (И.М. Осмоловская, И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, В. Оконь и др.). Для получения опыта эмоционально-ценностного взаимоотношения с миром необходимо целенаправленное воздействие на психо-эмоциональную сферу учащихся, а именно формирование системы ценностей и мотивации личности.

Для подтверждения эффективности психологических механизмов исполнения ценностного содержания познаний в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся следует обратиться к концепции Б.Ф. Ломова , который предпринял попытку формулирования принципов системного подхода для анализа психических явлений, обосновывая это тем, что система психических явлений располагает иерархическим и многоуровневым характером. Она охватывает ряд взаимозависимых подсистем, которые обладают разнообразными функциональными свойствами:

· когнитивную - исполняющую функцию познания;

· регулятивную - реализующую регуляцию поведения и деятельности;

· коммуникативную - реализующуюся и формирующуюся в процессе общения;

· креативную - выражающуюся в творческом самовыражении и самоопределении личности.

С точки зрения антропологического и аксиологического подходов сущностными, основными характеристиками личности становятся нравственность и духовность, которые связанны со сферой мотивации внутренне - духовность и внешне - нравственность. До недавних пор довольно глубоко и полно подвергались изучению социальные аспекты нравственности, но интерес именно к ее метафизики начал усиливаться в последнее время.

Нравственность выступает как одна из наиболее всеохватывающих форм личного и общественного миропонимания, а также является совокупностью норм поведения и общезначимых принципов людей по отношению к обществу и друг к другу. Нравственность берет на себя функцию регулирования желаний, чувств и поведения человека в соотнесении с определенными моральными принципами и убеждениями согласно его мировоззрению.

Нравственность далеко не исчерпывается себя традициями обычаями, ее принципы и нормы приобретают мировоззренческое выражение обоснование, преимущественно, в идеалах добра и зла. Она содержит также надлежащее понимание цели человека в жизни и смысла его в ней, сформулированное в нормативно-ценностной форме.

Обусловливающее значение для разрешения нравственных проблем имеет постановка вопроса о происхождении и природе нравственности, которая выражается основной проблематикой этики.

Определяя основания морали, все этические учения можно разделить на две части.

К первой части относятся теории, выводящие нравственные потребности из существующей действительности (социальный детерминизм, позитивизм, материализм и др.).

Теории, которые относятся ко второй части, предполагают основанием нравственности внеисторическое и безусловное религиозное начало.

Подвергнув рассмотрению культурологический подход решения вопросов духовно-нравственного воспитания учащихся, мы пришли к выводу, что нет единого понимания этого вопроса. Теоретическая база описания этого подхода невероятно широка, в то время как его применение на практике вообще не рассматривается, либо затрагивается вскользь. Нельзя не сказать об оригинальности идей, который позволяет выразить культурологический подход, но несмотря на это привлекательность такого метода у практикующих педагогов достаточно низкая.

На основании вышеизложенного можно предположить, что вопросы, которые связаны с востребованием культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся изучены недостаточно. Не изучена возможность применения культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся , не показано его воздействие на формирование основ личности учащихся, не установлена его роль в духовно-нравственном воспитании учащихся.

воспитание учащийся миропонимание культурологический педагогический

Глава 2. Культурологический подход в решении вопросов духовно-нравственного воспитания

2.1 Социально-педагогические и духовные предпосылки процесса духовно-нравственного воспитания

Социальное сознание России в конце ХХ столетия стало характеризоваться специфическим феноменом: новейшим расцветом и подъемом педагогической мысли с точки зрения гуманизма. Эти изменения пришли на смену представлениям, ставящим в основу развития общества постулаты науки, когда стало самоочевидно, что предоставленная научная картина мира уже не способна предоставить полноценный ответ на сущностные вопросы существования. Такое явление можно считать периодическим, ведь изменения происходят в любом случае. Это явление повторяется, когда в социуме усиливаются деструктивные процессы, в то время как традиционный тип миропонимания, который обеспечивал обществу преемственность стабильность, нуждается в новом переосмыслении.

Среди причин нарушений, происходящих в среде молодежи, ученые отмечают значительный рост духовных и аксиологических моментов, а именно:

· становление демократического общества происходит стихийно, без ориентации на ценностные приоритеты, неуправляемость этих процессов может повлечь за собой тяжелые последствия;

· отсутствие возможностей реализации ценностных ориентаций приводит к дезинтеграции духовных образований молодежи;

· в массовом сознании молодежи сформировались ценностные ориентации, различающиеся по направленности;

· усилившееся рассогласование систем образования и воспитания ведет к сочетанию противоположных тенденций и ценностей в общественном сознании;

· образование все в большей степени приобретает прагматический оттенок;

· роль школы и семьи в процессе воспитания;

· смена ценностей, как правило, не учитывается теми, кто занимается воспитанием молодежи, они не владеют необходимыми на данный момент формами и методами воспитания;

· в современной молодежной среде отмечается рост индивидуализма и кризис коллективизма .

В свой черед представленные процессы также имеют собственные причины. Если смотреть в перспективе, то на протяжении семидесяти с лишним лет происходило поэтапное разрушение существующего исторического уклада бытия, разрыв с вековыми духовными и культурными традициями.

Создавался новый тип человека. В отечественной истории во времена социализма он постепенно овладевал новым мировоззрением, выхолащивалось и изменялось внутреннее содержание его бытия. Чрезмерная увлеченность достижениями техники и научными открытиями вынудила его искать свой смысл жизни исключительно в материальной плоскости, в достижении лучшего результата существования. В эту пору, сложную для внутреннего развития личности, когда ее духовные инстинкты, которые лежат вне сферы обыденного, были жестоко подавлены, случился переход от одной структуры духовных ценностей к другой.

Нужно отметить, весьма важный поворот от бытия к его познанию, таким образом, преходящее практически вытеснило вечное. В нравственном и духовном плане это проявилось в потере критериев для разграничения добра и зла, аннулировании представления и понятия о грехе, провозглашении условности морали. Стало постулироваться неправомерное понимание личности, живущей будто бы вовсе без духовной и психологической сферы.

Необычайно сильно этот разрыв с традициями и корнями сказался на положении молодого поколения. Необходимо понимать, что внутренний мир личности, который даже по своему определению уже сосредоточен на задачах направленных в глубины сознания, стал как бы устремлен вовне, вывернут наружу, произошло разрушение сакральных и неприкосновенных внутренних ценностей.

Итогом этого стало сильное упрощение, уменьшение горизонта духовной жизни, угасание интереса, обеднение содержания, потеря собственной личности, снятие всяких ограничений, устремленность на внешние результаты. Это настроение душевной эмансипации выразилось в борьбе против благообразия во всем: в нравах, вкусах, развлечениях, одежде, внешности. При этом зачастую подчеркивалось аннулирование стыда и эстетики, повиновение моде вопреки собственной индивидуальности. Эти тенденции только нарастали. Наряду с этим демократические изменения во времена перестройки возрос интерес к "духовности" как новоиспеченной сфере бытия, пришедшей на смену общего состояния опустошенности.

Начались поиски неизведанных духовных состояний и ощущений. Невстроенное в духовную традицию массовое сознание стало искать привлекательные ощущения в сектантстве, эзотеризме, лжемистицизме. Необычайно болезненно этот подъем интереса сказался на молодежи, которая не имела внутренних опор и скреп, в результате чего от 3 до 5 миллионов россиян (из них более 30% составляли молодые люди и подростки) в первые перестроечные годы участвовали в деятельности так называемых деструктивных сект .

Эти, а также многие другие актуальные реалии нашей жизни, такие как алкоголизм, хулиганство, наркомания, самоубийства, токсикомания, свидетельствуют о нравственном ослаблении личности. Необходимо подчеркнуть что на неокрепшую психику учащихся такое воздействие поистине губительно. Таким образом, эти проявления стали симптомами социально-экономического, политического и духовного кризиса, который был усугублен до уровня угрозы существования граждан . Закономерным явлением в этих условиях видится обращение общества и государства к традициям духовно-нравственного воспитания, социальной культуре, эстетической культуре, культуре национального сознания, экологической культуре, а также культуре межнационального общения.

Процесс гуманизации приобретает свое значение в направлении от научной тотальности к духовности общества.

Нынешняя гуманистическая картина мира воспитания и образования, хотя и формируется на основах, заложенных педагогикой гуманизма эпохи Возрождения, постепенно вбирает в себя идеи христианского антропологизма и советского гуманизма, что проявляется в постепенном выравнивании значений социума и индивида в воспитании, развитии положений синергетики, увлечении идеями патриотизма. Ее ведущие понятия отражают интерес и особое внимание к личности ребенка, свидетельствуют о необходимости развития как его умственных, эстетических, физических, так и духовных и нравственных начал, большое значение приобретает педагогическое осмысление понятия свободы личности .

Гуманизация в педагогике, ставшая на сегодняшний день доминантой в стратегии образовательной политики, - это, как уже отмечалось, поворот школы к ребенку, уважение к достоинству его личности, создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для самоопределения. Гуманистические идеи реализуются путем последовательной индивидуализации всего педагогического процесса и его персонализации. Духовный аспект гуманизации заключается в том, чтобы уравновесить процессы социализации, персонализации и индивидуализации за счет правильного понимания места и роли личности - за счет антропологической, а не антропоцентрической установки.

Гуманитаризация образования, также являясь предпосылкой духовно-нравственного воспитания, представляет собой систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, и тем самым - на формирование духовной зрелости личности. Общечеловеческое содержание школьных дисциплин, в котором заключены общечеловеческие, духовные ценности, в перспективе должно доминировать над предметным знанием, в котором преобладает логический аспект.

Подводя итог сказанному, можно констатировать, что новая, отвечающая духу времени, система образования и воспитания, по-видимому, не будет строиться на выборе какого-либо одного направления - в соответствии с ведущими принципами государственной школьной политики, провозгласившей в образовании, в соответствии с разнообразием мировоззренческих подходов, свободу и плюрализм.

Вместе с тем, уже сегодня очевидно, что при всех вариантах духовно-нравственное воспитание, обращенное к внутреннему миру человека, займет подобающее ему место в новой образовательной парадигме. Социально-педагогическими и духовными предпосылками этого процесса являются гуманизация и гуманитаризация образования, переход педагогического сознания от сциентизма к духовности .

2.2 Педагогические условия, способствующие реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся

Изучение культурологического подхода с целью возможного его применения в духовно-нравственном воспитании учащихся, рассмотрение психолого-педагогической литературы санкционировали возможность констатации того, что в качестве основания современного личностного гуманистически ориентированного воспитания выдвигается культура во всем своем разнообразии и многоликости. Цель подобного воспитания соотносится с воспитанием в человеке нравственности и культуры, ориентированных на национальные ценности. При этом наблюдается источник, который поддерживает весь процесс развития такой личности, и этот источник находит себя в культуре. Его движущая сила эволюционное развитие. Культура - это хранительница всевозможных нравственных богатств, которые накопило человечество за период своего существования.

Этот источник есть условие воспроизводства человека как субъекта ценностного, теоретического и практического отношений к миру. Стержневыми ценностями такого воспитания выступают:

· творчество как способ развития человека в культуре;

· культура как среда, питающая и растящая личность;

· человек как субъект и предмет воспитания.

Осознание необходимости реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании повлекло за собой необходимость выявления сущности, содержания, структуры культурологического подхода в нравственном воспитании, что позволило дать определение культурологического подхода.

Культурологический подход - это явление многоаспектное, поэтому разделим его понимание на значимые блоки, прежде всего, - это комплексное интегративное педагогическое понятие:

2. функционально играющее на различных стадиях воспитательного процесса роль его средства, условия, принципа;

3. структурно состоящее из трех слоев:

3.1. ценностно - ориентирующего,

3.2. познавательно - информационного,

3.3. практически - деятельностного;

4. процессуально представляющее собой процесс культуроемкого развития личности.

Практической осуществлением культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся стала культурологическая модель духовно-нравственного воспитания. Структура этой модели исходит из внутреннего содержания культурологического подхода. Она нацелена на определение содержательной стороны культурологической модели по трем направлениям:

· сформированные качества - это эстетические, нравственные;

· освоенная деятельность - это навыки и умения поведенческой, общественно-организаторской, трудовой, учебной деятельности, деятельности по самовоспитанию и самообразованию;

· приобретенные знания - это основные этические принципы и положения, этические представления человечества, принятые в современном обществе.

Реализация культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся представлялась возможной при соблюдении специальных педагогических условий и при квалифицированном и компетентном использовании культурологического подхода. Такими условиями являются:

1. Создание ситуации успеха в процесс духовно-нравственного воспитания учащихся.

2. Наличие профессиональной готовности учителя к осуществлению духовно-нравственного воспитания учащихся на основе использования культурологического подхода.

3. Учет специфики духовно-нравственного воспитания учащихся.

4. Создание культурологического воспитательного пространства.

5. Учет индивидуально-личностных особенностей учащихся.

6. Актуализация жизненного опыта учащихся.

7. Способность учащихся к культурной самоидентификации.

При выполнении представленных педагогических условий требуется их адаптация к конкретным условиям использования, потому что данные условия не являются абсолютными и универсальными.

Данные педагогические условия, соблюдение которых необходимо для осуществления культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся, оказывают наиболее интенсивное влияние на реализацию духовно-нравственного воспитания по сравнению с традиционными условиями воспитания. При этом соблюдение данных педагогических условий должно совмещаться с использованием специального технологического обеспечения. Технологическое обеспечение включает в себя:

1. Метод коллективно-перспективного ожидания.

2. Информационно-просветительские методы - это метод беседы и метод индукции.

3. Метод нравственного закаливания.

4. Метод игрового моделирования.

5. Метод имиджирования.

6. Метод голографического подхода.

7. Метод дополнительности.

Применяя данные методы, необходимо учитывать, что ни один метод не применяется изолированно. Только вся совокупность методов духовно-нравственного воспитания в силах обеспечить позитивный результат. Данные методы не являются универсальными, поэтому отбор методов должен напрямую зависеть от культуры, мастерства и профессионализма педагога и должен осуществляться в соответствии с учетом ряда факторов, с конкретными условиями.

В ходе исследования были установлены специальные показатели духовно-нравственной воспитанности, необходимость дефиниции которых была вызвана отличием и специфичностью процесса нравственного воспитания, осуществляемого на основе использования культурологического подхода. В число показателей духовно-нравственной воспитанности были включены:

1. Эстетическая культура.

2. Осознание национальной принадлежности.

3. Гуманизм.

4. Социальная ориентированность.

Реализация культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся повышает его эффективность по сравнению с результатами, полученными после осуществления традиционного воспитательного процесса. Более пристального внимания и подробного исследования требует изучение степени влияния культурологического подхода на другие стороны личности, определение эффективности влияния его на каждый отдельно взятый показатель духовно-нравственной воспитанности, характеризующий то или иное проявление личности, необходима дальнейшая разработка программы нравственного воспитания на основе использования культурологического подхода. Целесообразным видится совершенствование технологического обеспечения и педагогических условий нравственного воспитания на основе использования культурологического подхода. Внедрение в практику работы школ теоретической и методической системы культурологического подхода и рекомендации по их применению позволит расширить и обогатить теорию духовно-нравственного воспитания, внести в нее определенные коррективы, связанные с ориентацией в осуществлении данного процесса на использование культурологического подхода.

Заключение

Таким образом, теоретический анализ культурологической, психологической, педагогической, философской литературы, идеи о реализации культурологического подхода в духовно-нравственном воспитании учащихся, о его влиянии на течение данного процесса, на развитие отдельной личности позволили прийти к следующим выводам:

1. Реализация культурологического подхода в нравственном воспитании учащихся возможна и педагогически целесообразна, потому что его структура, содержание, сущность способствуют достижению цели нравственного воспитания учащихся.

2. Сущность культурологического подхода заключается в его возможности на различных этапах воспитательного процесса быть использованным как средство, как условие, как принцип этого процесса; содержание культурологического подхода включает ряд культурологических источников: история, география; фольклор; обряды, традиции, ритуалы, обычаи; художественная литература; искусство (архитектура, живопись, кино, музыка, скульптура, театр и т.д.); средства массовой информации; структура культурологического подхода состоит из ценностно-ориентирующего, познавательно-информационного, практически-деятельностного компонентов.

3. Учитывая многоаспектность культуры, компоненты которой соотносятся с многоаспектной деятельностью человека, следует реализовать в духовно-нравственном воспитании учащихся культурологический подход, включающий направления: нравственно - эстетическая культура, экологическая культура, культура национального сознания, культура межнационального общения, социальная культура.

4. Реализация культурологического похода в нравственно воспитании учащихся возможна при создании комплекса педагогических условий, включающего: наличие профессиональной готовности учителя к осуществлению нравственного воспитания учащихся на основе использования культурологического подхода, создание культурологического воспитательного пространства, учет специфики нравственного воспитания учащихся, учет индивидуально - личностных особенностей учащихся, способность учащихся к культурной самоидентификации, актуализация жизненного опыта учащихся, создание ситуации успеха в процессе нравственного воспитания учащихся.

5. Реализация культурологического подхода в нравственном воспитании учащихся возможна при использовании технологического обеспечения, включающего: информационно-просветительские методы: метод беседы, метод индукции; метод топографического подхода; метод игрового моделирования; метод имиджирования; метод коллективно-перспективного ожидания; метод дополнительности; метод нравственного закаливания.

6. Результатом проведенной работы явилось исследование лишь некоторых вопросов реализации культурологического подхода в нравственном воспитании. В перспективе дальнейшие исследования, на наш взгляд затронут: дальнейшую разработку педагогических условий, методико-технологических средств реализации культурологического подхода в нравственном воспитании; исследование вопросов создания воспитательной системы школы, способствующей реализации культурологического подхода в нравственном воспитании; исследование вопросов подготовки педагогических кадров для реализации культурологического подхода.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Энциклопедии и словари:

1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.. Словарь по педагогике. - Москва: ИКЦ. «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.

2. Педагогический энциклопедический словарь/ А.М. Прохоров и др. - М., 1993.

Учебные пособия:

3. Бородина А.В. История религиозной культуры: Основы православной культуры: Учебное пособие для основной и старшей ступени общеобразовательных школ, лицеев, гимназий. - М., 2003.

4. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в перво-бытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для вузов /Под ред. А.И.Пискунова. - М., 2001.

5. Селиванов В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания. / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 2004.

Монографии:

6. Аргайл М. Психология счастья. - М.: Прогресс, 1990. - 331 с.

7. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. - М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

8. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - Изд. 2. - М.: Прогресс, 1999. - 365 с.

9. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика, 1990. - 624 с.

10. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О.С. Газмана, Л.И. Романовой. - М.: АПН СССР, 1989. - 149 с.

12. Итоговый документ международного семинара "Тоталитарные секты и проблемы защиты интересов и прав семьи, детей и молодежи в России. 7 декабря 1995 года". - М., б.и., 1995. - 15 с.

13. Каган М.С. О воспитании как специфической социальной деятельности и о роли искусства в нем // Педагогика и искусство. - М.: Педагогика, 1982. - С. 19-26.

14. Филиппов В.М. Гуманистическая роль образования: православие и воспитание. Выступление на VII Международных Рождественских чтениях. - М.: МП, 1999. - С. 1-6.

Диссертации:

15. Колмогорова Ирина Владимировна. Культурологический подход в нравственном воспитании младших школьников. Дис. канд. пед. наук: 13.00.06 Шадринск, 2000 193 с. РГБ ОД, 61:00-13/ 1381-4

16. Попова И.В. Тенденции изменений ценностных ориентаций старшеклассников в условиях реформ 1990-1993 гг. (на примере Костромской области): Автореф. дис. ... канд. социол. наук. - М., 1994. - 22 с.

Интернет-источники:

17. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся: Монография / Т. И. Петракова; Институт общего образования МО России // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]: Международный научный педагогический Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием = oimru / - Электрон. журн. с библиотекой. - М.: OIMRU, 2000 -. - Режим доступа: World Wide Web. URL: http://www.oim.ru.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

курсовая работа , добавлен 01.04.2015


Проблема духовно-нравственного воспитания личности. Отношение к людям, природе, себе как стержень и показатель нравственной воспитанности человека. Вклад в изучение и разработку средств развития эмпатии, ее значение для нравственного воспитания учащихся.

реферат , добавлен 23.07.2015


Связь современного периода развития системы образования с переориентацией активности учебных заведений на внутренний мир человека. Методологические подходы, представляющие этапы процесса становления духовно-нравственной культуры учащихся высшей школы.

доклад , добавлен 07.06.2009


Особенности нравственного воспитания учащихся начальных классов средствами художественной литературы, принципы реализации данных задач на соответствующих уроках. Народная сказка как средство нравственного воспитания младших школьников, разработка урока.

реферат , добавлен 29.11.2013


Теоретическое обоснование педагогических условий осуществления духовно-нравственного воспитания учащихся на уроках истории. Традиции и обряды предков, как источник нравственного воспитания и образования. Анализ школьных учебников по данной проблематике.

курсовая работа , добавлен 29.10.2013


Сущность и природа нравственности. Концепция духовно-нравственного развития и гражданского становления личности. Методы и приемы воспитания младших школьников. Особенности, виды и направления внеурочной деятельности. Организация вечера "Дети войны".

дипломная работа , добавлен 07.08.2015


Понятие духовности, нравственности в педагогической мысли и важность их воспитания в ребенке. Семья как институт воспитания. Способы воспитания духовно-нравственных ценностей. Цель и мотив воспитания ребёнка. Нравственные нормы, предписываемые исламом.

курсовая работа , добавлен 19.05.2013


Понятие, задачи, источники и направления духовно-нравственного воспитания. Основные ценности. Развитие ценностного отношения к своему здоровью, любви и уважение к семье, патриотизма. Духовно-нравственный портрет ребенка. Значение личности воспитателя.

презентация , добавлен 23.03.2016


Понятие духовно-нравственного воспитания в дошкольной образовательной организации. Формы, особенности организации духовно-нравственного воспитания в образовательном процессе детского сада. Сравнительный анализ программы "От рождения до школы" и "Детство".

(В.И.Андреев).

В педагогике как науке, да и в самой педагогической практике, в последние годы все увереннее набирает силу культурологический подход, который реализуется как принцип культуросообразности воспитания, выполняющий системообразующую роль и для развития самой педагогики, и для совершенствования педагогической практики.

Сразу отметим, что суть принципа культуросообразности воспитания заключается в его опоре на следующую педагогическую зако­номерность. Воспитание будет тем эффективнее, чем в большей сте­пени оно будет интегрировано и вписано в контекст культуры, а вос­питанник будет активно овладевать и творчески развивать лучшие образцы культуры нации, страны, мировой цивилизации.

Итак, воспитание на основе принципа культуросообразности -это организация воспитания как процесса интериоризации (присво­ения) и развития личностью достижений культуры.

Действительно, если для российской ментальности характерна соборность, то для культурологического подхода в воспитании проектировать и всячески развивать у учащихся дух коллектива сопричастности ко всему тому, что делается в классе, школе, стране. Другими словами, развитие духовной культуры подрастающего поколения может стать реальностью только в том случае если учащийся, будет непосредственным участником повседневной культурной, духовно-насыщенной жизни своей школы, лицея, своего города, страны.

Одним из перспективных направлений реализации культурологического подхода в воспитании можно считать идеи В.С.Биб (представленные в его концепции «Школа диалога культур»). Воспитательный процесс в рамках этой концепции строится на том, что жизнедеятельность человека в своей основе диалогична, и лишь свое духовное обогащение в процессе становления черпает как в условиях диалога культур.

Культурологический подход в воспитании ориентирует
на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса.

Культурологический подход очень эффективен и осуществляется центральной идеей в развитии этнопедагогики,которая в
настоящее время так необходима применительно к воспитанию
русских, так и татар, чувашей, башкир и многих других народов составляющих Россию. Этнопедагогика в последние годы стала предметом самых глубоких и тщательных исследований в работах Г.Н.Воц, Б.Е.Осовского, К.Ш.Ахиярова, Я.И.Ханбинова, Р.А.Низамова и других.

Народная мудрость, традиции, фольклор, ритуалы, народные
игры - все это очень эффективно для воспитания трудолюбия, справедливости и взаимопомощи, т.е. тех качеств, которые
несут в себе здоровье, нравственные основы каждого человека, каждой гармонически развитой личности.

Современный педагог вряд ли выполнит свою задачу без
народной педагогики, без воспитания уважения у подрастающего
поколения к традициям, языку, культуре своего народа. Многовековой опыт народной педагогики показывает, что проблемы
межнационального общения, проблема преемственности
взаимосвязей прошлого и настоящего, уважительного и
отношения к народной мудрости уходят своими корнями в этнопедагогику.

Воспитание культуры человека в современных условиях в ее аспектах и направлениях вряд ли возможно без учета психологического склада каждого народа, его традиций, обычаев и ценностей.

Действительно, воспитание - это не только результат деятельности профессионала-педагога, на чем акцентирует вниманиеЩуркова, но и то, что «воспитание активно осуществляется там, где ежедневно и ежеминутно происходит воссоздание жизни, достойной современного человека, современного. Ребенок читает, слушает музыку, чистит зубы, выражает свою любовь окружающим, проявляет заботу о слабых» Т.е. воспитание - это целенаправленная организованная жизнь ребенка в контексте конкретной культуры.

Разработке культурологического подхода о воспитании боа внимание уделено в исследованиях Е.В.Бондаревской, которая в развитии педагогической теории, и в совершенствовании педагогической практики рассматривает воспитание как процесс возрастания человека культуры. В связи с этим она акцентирует внимание на том, что «воспитание, понимаемое как необходимое условие реализации личности, является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющим в обществе прогрессирующие и ста билизирующие функции: сохранение, воспроизводство и развитие культуры; обслуживание исторического процесса смены поколений,_ формирование личности как субъекта культуры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества».

В культурологическом подходе в педагогике, в том числе и воспи тании, в качестве приоритетных могут быть выделены:

1) одной из приоритетных целей воспитания является развитие личности как человека культуры;

2) эффективность воспитания во многом зависит от уровня общей культуры (нравственной, физической, эстетической и т.д.) учителя, а также его профессионала культуры;

3) в воспитании в качестве базиса и приоритета должна быть национальная культура и соответственно этнопедагогика;

4)в воспитании необходимо учитывать социокультурную ситуацию;

5)уровень культуры родителей играет важную, а порой решающую роль в воспитании личности;

6) достижения мировой культуры должны быть выделены в контексте процесса воспитания.

ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ (В.И.Андреев).

Проблема целей, как и проблема ценностей в воспитании, всегда
была актуальной. От того, на чем акцентировал внимание педагог,
какие ценности для него были приоритетными и особенно значимыми, зависело, в каком направлении будет выстраиваться и осуществляться процесс воспитания.

В последние годы в России и психологи, и педагоги много внимания уделяют общечеловеческим ценностям. На вопрос: Что понимать, под общечеловеческими ценностями? Е.А.Климов отвечает следующим образом: «... В качестве приемлемой рабочей модели «общечеловеческих» ценностей следует принять те наиболее об­щие ценностные представления, которые свойственны «делателям». А они, нам думается, как минимум, следующие:

1)постоянно улучшаемая репродукция себе подобных (по признакам умонастроения, менталитета, отношения к миру, умелости, опыта, телесности);

2)ориентация на проектирование и улучшение предметного мира,
среды обитания (что касается познания, то функция его - обслужи­вать праксис), совершенствование телесной организации людей;

3)уважительное и терпимое отношение к индивидуальному, половозрастному своеобразию каждого, к факту его неповторимости,
уникальности, творческости;

4)взаимообогащение информацией, опытом, достижениями».

И далее, разъясняя субъективность представлений человека о ценности, Е.А.Климов подчеркивает, что «ценностные представле­ния надо активно и искусно культивировать в сознании подрастаю­щего человека как потенциального субъекта труда, а не рассчиты­вать, что они сами «произрастут» в порядке вольного самоопреде­ления».

Трансформации ценностей и их смещению в сторону от духовно-нравственной сферы и в обществе, и в образовании посвящена книга Н.Д.Никандрова «Россия: ценности общества на рубеже XXI века», где дается трактовка общечеловеческих ценностей: «... Это ценнос­ти, которые принимают все люди, подавляющее большинство...».

В исследовании Н.Д. Никандрова на основе анализа обширного, фактического материала показано, как, в условии капитализации российской экономики и новой политической ориентации смещают­ся представления молодежи о справедливости, честности в сторону вседозволенности, стяжательства, эгоизма и стремления разбога­теть любой ценой. Н.Д.Никандров разделяет значимость набора ценностей, которые предлагают сейчас В.А.Караковский и другие педагоги. Это - человек (абсолютная ценность), семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир. Однако Н.Д.Никандров счи­тает нецелесообразным обособлять три раздельных «подхода» или «уровня»: религиозный, житейский и путь обращения к ценностям фундаментальным, более общим понятиям, так как они существуют в едином русле развития человеческой морали.

Среди ценностей и ценностных ориентации учащейся молодежи чаще всего называют такие: стремление к истине, социальная спра­ведливость, честность и достоинство, здоровье свое и окружающих, доброжелательность и гуманность, готовность прийти на помощь, уважение к таланту и инакомыслию, миролюбие и способность к са­модисциплине, любовь к отечеству, поклонение Богу и другие. Есте­ственно ценности с точки зрения их содержания могут быть диффе­ренцированы: социальные (свобода, равенство, братство и т.д.), духовно-нравственные, экологические, интеллектуальные (творчество,
талант) и другие.

При анализе и развитии ценностных ориентации учащейся молодё жи часто задают вопрос: Что приоритетнее - общечеловеческие или национальные ценности? Нам представляется, что сама постановка такого вопроса провоцирует на их противопоставление. К более убедительным, как нам кажется, является такая точка зрения. В становлении личности россиянина или человека любой другой национальности, должен возникнуть органический сплав общечеловеческих ценностей. Нельзя их отождествлять, но небезопасно их противопоставлять.

В реализации ценностного подхода в воспитании подрастающего поколения еще много проблем и нерешенных задач, но про одну них нам хотелось бы сформулировать свое представление.

В условиях нарастающей тенденции капитализации общества развивается стремление к приобретательству. Покупка какой-то вещи (часто очень необходимой) порой становится целью и даже смыслом человеческой жизни. И вопреки гармонии в человеке духом
материальных ценностей приобретательский инстинкт постепенно
трансформируется в главный, а порой и единственный смысл жизни.
Автор этих строк - не за аскетический образ жизни, а за то, чтобы российский учитель «открыл российскому юноше и девушке,
смысл жизни», что между «иметь» и «быть», главное, приоритетное все-таки «быть», а не только «иметь».

Среди ценностей и ценностных ориентации учащейся молодёжи
в ближайшие годы огромной по значимости педагогической проблемой является, проблема воспитания у российского школьника ценности здорового образа жизни, образованности, культуры общения и поведения. .

Следует заметить, что, например, в США особенно в последние годы у старшеклассников активно формируется культ здорового образа жизни, а ценность получения качественного среднего и высшего образования осознается 88-96% учащихся. Российский же старшеклассник пока еще не осознаёт этого, хотя позитивный тендер в этом направлении уже отмечается. Число учащихся, стремящихся к получению высшего образования, неуклонно растет и колеблется от 60 до 70%.

Между истинными и ложными ценностями в сфере образования и воспитания лежит ряд образов и представлений, истинность и ложность которых могут оценить только время и условия нашего времени. Так, в последние годы упал интерес учащихся и студентов к знанию художественной литературы, особенно отечественных классиков, молодежь предпочитает им видеофильмы, часто в художественном отношении не лучшего образца.

Реализация ценностного подхода в воспитании тесно связано с разработкой проблемы развития и саморазвития у подрастающего поколения истинных национальных и общечеловеческих ценностей в сфере духовной и материальной культуры.

Развертывание цепочки: «Образ мира» - «Образ - Я» - «Образ будущего» невозможно без ориентиров и критериев, в качестве кото­рых выступают ценностные ориентации взрослеющей личности.

Школа, образование, а особенно воспитание подрастающего по­коления, должны выстроить перед саморазвивающейся личностью гот спектр ценностей, который был бы достоин человека XXI в. Вос­питательная функция учителя в системе взаимодействия «учитель -ученик» будет в том случае стимулом для саморазвития личности ученика, если не навязывать, а обсуждать и созидать у ученика не мнимые, а истинные ценности

Как отметил философ А.Г.Здравомыслов, механизм превраще­ния внешних стимулов в ценность представляет собой следующее: «Стимулы и причины человеческой деятельности получают в сфере ценностей дальнейшее развитие: потребности, преобразованные в интересы, в свою очередь, «превращаются» в ценности». С точки зрения процесса воспитания этот механизм можно выстроить так: 1) педагогическое стимулирование интереса, показ личной и социальной значимости истинных национальных и общечеловечес­ких, духовных и материальных ценностей; 2) педагогическая инстру­ментовка, вовлечение воспитанника в различные виды деятельнос­ти и общения, где бы он осознал, испытал потребности в достиже­нии, овладении вышеперечисленными ценностями; 3) воспитание, которое на отдельных этапах переходило бы в самовоспитание, где критерием жизнедеятельности воспитанника стали бы не мнимые, а истинные ценности.

Ценностные ориентации личности в воспитании приобретают осо­бое значение, гак как, с одной стороны, они выполняют роль внут­ренних стимулов, с другой - роль критериев, с опорой на которые личность осуществляет свое поведение и деятельность.

Если наше воспитание будет ориентировано на то, что в эпицент­ре ценностных ориентации саморазвивающейся личности будут Че­ловек, Труд, Мир, Свобода, Совесть, Справедливость, Добро, Истина и Красота, т.е. наш воспитанник в качестве критерия будет руковод­ствоваться в своих действиях и поступках общечеловеческими цен­ностями, то мы введем подрастающее поколение в мир гуманной педагогики, а самого воспитанника приобщим к общечеловеческим идеалам и ценностям.

Когда в эпицентре ценностей мы ставим Человека, то, естествен­но, следуем и российской традиции, которую наиболее емко и точно сформулировал Н.А.Бердяев: «... Поистине, в центре мира стоит че­ловек, и судьба человека определяет судьбу мира, через него и для него».

Но наряду с несомненным прогрессом в понимании общечело­веческих ценностей, которые сегодня особенно актуальны для воспитания учащейся молодежи, существуют также барьеры в их формировании, которые особенно отчетливо стали проявляться в условиях рыночных отношений: 1) гипертрофия в представлениях учащейся молодежи роли и значении денег, вещизм, ориентации личное материальное благополучие любой ценой; 2) недооценивание порой и пренебрежительное отношение к национальным культурным ценностям; слепое, часто бездумное, преклонение перед к иностранным; 3) недооценка роли и значения природы в жизнедеятельности человека;4) Отношение к природе только как к потребителю, а не созидателю; 4) нетерпимое отношение к инакомыслящим 5) недооценка доброты, совестливости, милосердия и других нравственных качеств.

ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ (В.И.Андреев).

Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека на уважение его человеческого достоинства, создания всех необходимых условий для его свободного развития.

Гуманистический подход в воспитании, прежде всего, отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому дня гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными.

Гуманистический подход в воспитании ориентирован на тесное взаимодействие «воспитатель-воспитанник» базируется на взаимном уважении, справедливости и любви.

Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно себе представить, как можно воспитать человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.

Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой - ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход в воспитании вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование данных взаимоотношений воспитанников, их уважительное, справедливое и честное отношение друг к другу.

Гуманизм предполагает, и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание.

Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противопоставленных явлений, понятий, личностных качеств, как жизнь и смерть честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть, и т.д.

В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации и учителя, и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития. А это в свою очередь требует, чтобы педагоги­ческие ценности смещались в сторону культуры педагогического обще­ния, диалога, творческого самовыражения и учители, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспи­тательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о каче­стве функционирования и саморазвития педагогической системы.

В своей замечательной книге «Размышления о гуманной педаго­гике» Ш. Амонашвили делает вывод: принципы гуманного педа­гогического процесса требуют от учителя, родителей того, чтобы устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:

1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
«Истинно человеческое» - это правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2. Познал себя как человека.

«Как человека», т.е. как созданного для людей (прошлых, настоя­щих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, для творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.

3. Проявлял свою истинную индивидуальность.

4. Находил общественный простор для развития своей истин­ной Природы.

«Истинная Природа» - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка - его потребности, тенденции, хотения, увле­чения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» - зна­чит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нрав­ственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье...

Были предотвращены источники, способные провоцировать ребёнка на асоциальные проявления».

Нам представляется, что сформулированные Ш. Амонашвили за­кономерности и принципы в своей основе отражают и интегрируют наиболее значимые стратегии современного гуманного подхода в воспитании.

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей
характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете, это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к раз­личным цивилизациям, в том числе и за пределами евро­пейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образо­вания зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и други­ми специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о
человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым
расширенное понимание предмета педагогики: не только
рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и
методы воспитания («философия воспитания»), но и самой
практики воспитания, образования и обучения. С этим в зна­чительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики - «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и следовательно, ее историй.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характер­ного для всех стран мира, вызывает много недоразумений.
Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в на­званиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия
по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же:
историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и
собственно педагогики как науки; эволюция практики вос­питания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разно­образных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эс­тетическому развитию молодежи.

Рассмотрим педагогические принципы, которые лежат в основе культурологического подхода в образовательном процессе.

1. Принцип культуросообразности впервые был выдвинут и обоснован немецким педагогом – гуманистом Адольфом Дистервегом в 1832 году. В более поздний период П. Флоренский высказал суждение о том, что принцип культуросообразности воспитания определяет отношения между воспитанием и культурой как средой, растящей и питающей личность, а также между воспитанием и развитием ребёнка как человека культуры.

В современной педагогике принцип культуросообразности рассматривается как смыслообразующее понятие: это культуроёмкость содержания образовательного материала; «способность образовательного процесса отражать и выражать общечеловеческие и национальные ценности в их взаимосвязи» . Это культура применения традиционных образовательных форм, соответствие культурным образцам; а также внедрение инновационных форм, основанных на ситуациях диалога, полилога, выбора, рефлексии в процессе усвоения культурных ценностей (творческая мастерская, урок-дискуссия, деловая игра и др.).

Культуросообразность образования означает, что оно:

Адекватно отображает многообразную палитру культуры (культур) общества, культуру разных национальностей;

Способствует культурному (и субкультурному) самоопределению и культурной идентификации ребёнка;

Строит образовательную среду как поликультурную, разнообразную, без каких-либо культурных доминант;

Способствует раскрытию личностной культуры каждого субъекта (ребёнка и взрослого) и её росту, развитию.

Принцип культуросообразности теснейшим образом связан с принципом природосообразности. Ибо в процессе вхождения в мир культурных ценностей педагог обязательно учитывает особенности учащихся, их интересы. Его цель – изучение уровня культуры школьника (личностно ориентированный подход), опора на интересы и потребности и их постепенное возвышение, развитие. Мы разделяем позицию Н. Е. Щурковой о том, что воспитание – это организованная педагогом жизнь ребёнка на уровне культуры .

2. Принцип продуктивности в педагогической литературе рассматривается как дополнительный по отношению к культуросообразности; он раскрывает её важнейшее качество – созидающий деятельностный характер, стимулирующий активность человека.

Культура живёт и развивается не только самосохранением, но и постоянным развитием нового продукта, нового качества. Поэтому когда говорят о принципе продуктивности, имеют в виду творческую направленность во всех сферах жизни людей. Что же касается образовательного процесса, то принцип продуктивности – это ориентация субъектов-педагогов и субъектов-детей на деятельность, результатом которой становятся разнообразные продукты творчества.

В русле образовательного процесса это может быть творческий замысел педагога и творческое воплощение культуросообразной продуктивности урока, внеклассного занятия. Это могут быть самые разнообразные творческие задания (на выбор) по самостоятельной работе; нестандартно организованная рефлексия, стимулирующая дальнейший поиск и самосовершенствование личности.

Антипод принципа продуктивности образования, когда присутствует лишь его дидактоцентристская основа, – это ориентация на ЗУН (ы).

Исследователь культурологических проблем образования Н. Б. Крылова обозначает такие направления принципа продуктивности:

Продукция деятельности учеников: творческие достижения на уроках, творческие работы; нестандартные контрольные работы, зачёты и экзамены; индивидуальные образовательные программы;

Продукция деятельности учителей: авторские программы, анкеты, рефлексивные записи; научно-методические работы, выступления на семинарах; занятия эвристического типа с учениками; защита своих проектов на семинарах, разработанные образовательные системы и методики, качественные характеристики учеников;

Продукция деятельности школы: образовательная программа школы; система организации эвристического обучения и воспитания; система педагогического стимулирования духовно-нравственной культуры; документация, обеспечивающая творческую самореализацию в школе.

Мы разделяем позицию Н. Б. Крыловой о том, что принцип продуктивности заключается в способности образования выразить творческую, продуктивную сущность культуры и создать условия для творческой практической деятельности школьника, а также всего педагогического персонала.

3. Принцип мультикультурности – это способность в образовательном процессе показать разнообразие и многообразие культуры, отразить культуру как сложный процесс взаимодействия всех типов культур; способность создать условия для формирования культурной толерантности ребёнка .

Термин «мультикультурность» означает нечто сложное, накладывающееся на другое, воспринимающее разнообразные влияния. Например, наиболее распространённым в современных реалиях является влияние западной культуры на российскую, а также интеграция разнообразных национальных культур российского сообщества. Принцип мультикультурности способствует прежде всего сохранению и умножению любых культурных ценностей, способствует культурной идентичности школьников и понимания ими неизбежности культурных различий людей.

Принципы мультикультурности и культуросообразности оказывают непосредственное влияние на содержание образования , т. е. на «наполнение» учебного материала и внеучебной деятельности общечеловеческими и национальными культурными ценностями в их взаимосвязи; его формы – способность соответствовать традиционным культурным образцам и создавать новые; методы и средства , в основе которых общепринятые культурные нормы и инновационные, рельефно отражающие идею поликультурного взаимодействия (при решении конкретных учебно-воспитательных задач).

Мультикультурность – принцип, выражающий доминирующую ориентацию на многообразие культурных ценностей и их равноправие в образовании, диалог и полилог культур.

4. Принцип единства и гармонизации рационального и эмоционального факторов обосновывается тем, что постижение ребёнком широкого пласта культуры не может быть эффективным, если педагог обеспечивает преимущественно содержательно-смысловой контекст культурных ценностей, не заботясь об эмоционально-ценностном.

Между тем в самом понятии «культура» – прежде всего этическая, эстетическая, человековедческая – заключен и эмоционально-ценностный механизм, личностный смысл как «значение для меня».

В педагогических публикациях давно подвергается критике «левополушарный», то есть интеллектуально-вербализованный, образовательный процесс. Это правомерно, справедливо, актуально и сегодня, особенно в русле культурологического подхода.

Мозговые структуры человека, взаимодействуя, целостно отражают все внешние воздействия – и рационально, и эмоционально. Когда вся «нагрузка» направляется педагогом на левое полушарие, возникает состояние внутренней дисгармонии: если рациональный аппарат мозга перегружен трудной или неинтересной информацией, эмоциональный (правополушарный) как бы отторгает ее.

Поэтому эмоциональная составляющая культурологического подхода выполняет важнейшие функции:

– эмоционально-ценностного обогащения содержания образовательного процесса, приближенного к жизненному опыту учащихся, к культуре, к их творческому потенциалу, к сфере чувств;

– эмоциональной поддержки научной идеи или культурной ценности, её эмоционально-образного представления;

– прогнозирования и внедрения в учебно-воспитательный процесс эмоционально-ценностной технологии , то есть технологии, ориентированной на потребностно-мотивационную сферу учащихся;

– формирования мотивации познавательного интереса, который постепенно трансформируется в эмоционально-волевое потребностное «само»;

– создания эмоционально-ценностной атмосферы успешного сотрудничества, которое способствует снятию у учащихся тревожности, угнетенного состояния в связи с трудностями и возможной неуспешностью.

Глубоко прав Б. М. Неменский, утверждая, что у подлинно научной дидактики должно быть две стороны, как два полюса магнита: рационально-логическая и эмоционально-образная. Адекватная идея должна пронизывать, пропитывать каждое занятие учителя и присутствовать в научных исследованиях.

Вышеизложенные теоретические положения рассматривались в контексте целостного образовательного процесса, но преднамеренно был сделан акцент на дидактике.

Гармонизация рациональной и эмоциональной сферы – педагогический принцип, без которого совершенно невозможен результат в сфере другой стороны педагогической деятельности – воспитания.

Воспитание как внешний педагогический процесс, направленный на внутренние структуры личности, то есть ее потребностно-мотивационную сферу (если он организован грамотно, творчески), «пропитывает» каждую «клеточку» учебного процесса: содержания, формы, методы, технологии; систему отношений: учитель-ученик, ученик-ученик; организацию учебного пространства. По мнению А. С. Макаренко, воспитывает «каждый квадратный метр».

«Сердце», «мозг» всех педагогических усилий – воспитание и развитие духовно-нравственной культуры личности.

Духовность – стремление личности к истине, добру и красоте. Нравственность – отношение человека к миру, адекватное моральным нормам и культурным ценностям.

В основе обоих определений – внутреннее (стремление, отношение), а не внешнее педагогически заданное (научить, потребовать). Отношение – категория эмоциональная, стремление – мотивационная. И то, и другое связано с потребностями, исходя от них, поэтому фундаментальная цель теории и практики образовательного процесса – развитие духовных потребностей и нравственных чувств, которые трансформируются в нравственные потребности, составляющие основу самосознания личности, её высокой культуры.

Нравственные чувства теснейшим образом связаны с эстетическими , то есть устойчивыми эмоционально-оценочными переживаниями с позиций прекрасного и безобразного. Общность развитых нравственных и эстетических чувств в том, что они отражают прекрасное – в жизни, культуре, себе – как ценность, а безобразное – как антиценность.

Идеи о необходимости гармонизации рационального и эмоционального факторов в образовательном процессе более всего развиты представителями педагогики эстетического воспитания, особенно в концептуальных подходах В. А. Алексеевой и Б. М. Неменского.

В. А. Алексеева, благодаря семантическому анализу понятия «эстетическое воспитание», приходит к выводу о том, что «…сфера чувств в высоком их понимании, - это сфера нравственных ценностей! Чем выше культура чувств в ее восхождении к духовным, а значит, неутилитарным ценностям, тем выше нравственный критерий личности» .

Нарушение единства рационального и эмоционального в образовательном процессе – это отношение к учащемуся как к «программируемому компоненту системы» (В. П. Зинченко). Оно чревато воспроизводством людей, остающихся в тисках технократического мышления. Технократизм мышления, или человек-технократ, – это неразвитость эмоциональной сферы, низкий уровень художественных предпочтений, духовно-нравственный примитивизм, отсутствие потребности в рефлексии и эмпатии .

Б. М. Неменский пишет: «Наивны попытки решить передачу всех сторон социального опыта юным лишь через навыки и знания. Не случайно мы до сих пор остаёмся в плену технократического мышления. Отсюда и формирование личности творчески инертной, неспособной к работе фантазии, отсюда и нравственная, духовная убогость, приземленность помыслов» . Он делает вывод о том, что сегодня нужно говорить о паритете именно духовных задач образования: творческих и эмоционально-ценностных.

В. А. Алексеева и Б. М. Неменский доказательно убеждают в необходимости обращенности к художественному «пласту» образования, понимая его не только буквально, то есть как увеличение «удельного веса» предметов художественного цикла, но и расширенно, они имеют в виду введение элементов эстетики и художественности в целостный образовательный процесс.

Впервые в педагогике Б. М. Неменский предлагает наряду с принципом научности ввести принцип художественности , «тогда возникнет, как один из основных равноправных методов познания, путь освоения содержания через его переживание – путь искусств». Буквальная трактовка этой идеи: «путь искусств» – это обучение и воспитание средствами искусств с их огромным культурным и художественно-творческим ценностным потенциалом; расширенная интерпретация; это искусство педагога, связанное с внедрением в образовательный процесс эмоционально-ценностных средств, активно способствующих интериоризации и экстериоризации образовательных и культурных ценностей.

В. П. Зинченко безусловно прав, утверждая, что «механизмы интериоризации и экстериоризации имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере». Он предлагает ввести в педагогику принцип единства аффекта и интеллекта .

Мы же называем этот принцип «единство и гармонизация рационального и эмоционального». Единство означает целостность, то есть эмоционально-рациональное отражение, восприятие. Гармонизация – это целесообразное воссоединение рационального и эмоционального в соответствии с конкретными педагогическими задачами.

Ключевая роль эмоционального – в определенных «пластах» образовательного процесса, где важнее чувства, эмоции, оценочное отношение, а рациональное постижение мира – это и интеллектуальный и эмоционально-ценностный компоненты культуры в их единстве. При этом гармонизация эмоционально-рационального выступает как средство, а рационально-эмоциональное, то есть образовательные ценности, – как результат, то есть усвоение, присвоение личностью ценностных смыслов.

Дисгармония свидетельствует о гипертрофии рационального или эмоционального, что существенно понижает результативность образовательного процесса, особенно в формировании культурных ценностей. Роль культуры в образовании столь велика, что не будем рассматривать как гиперболу, ёмко выраженную мысль профессора Б. М. Бим-Бада: «Какую культуру, культуру чего, какими способами… и благодаря какому другому человеку усваивает данный человек – вот чем определяется его сила, счастье и судьба» .

Вопросы и задания

1. В чем заключается сущность культурологического подхода как методологической основы образовательного процесса?

2. В чем выражен гуманистический смысл образования и каковы его признаки?

3. Раскройте концептуальные идеи культурологического подхода.

4. Перечислите принципы культурологического подхода. Какие из них Вы считаете приоритетными? Почему?

5. В чем сущность принципа культуросообразности? Приведите примеры его реализации на практике.

6. Как Вы понимаете принцип продуктивности? Каковы направления его реализации?

7. Каковы общие и отличительные черты принципов культуросообразности и мультикультурности?

8. Раскройте принцип единства и гармонизации рационального и эмоционального факторов.

Библиографический список

1. Современный словарь по педагогике [Текст] /сост.Е. С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2001. – 928 с..

2. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика – 2007. – № 8. – С. 44 – 53.

3. Кондаков, А. М. Духовно-нравственное воспитание в структуре федеральных государственных стандартов общего образования [Текст] / А. М. Кондаков // Педагогика – 2009. – № 9. – С. 13 – 20.

4. Крылова Н. Б. «Культурология образования» [Текст] / Н. Б Крылова. – М.:Народное образование, 2000. – 269 с.

5. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. [Текст] / Н. Е. Щуркова. – М.: «Педагогический поиск», 1997. – 77 с.

6. Алексеева, В. Эстетическое и художественное воспитание (к новым решениям) [Текст] – / В. Алексеева // Новое педагогическое мышление /под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С. 134 –144.

7. Неменский, Б. М. «Пути очеловечивания школы» [Текст] / Б. М. Неменский // Новое педагогическое решение / под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1989. – С. 103 – 134.

8. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании [Текст]/ В. П. Зинченко. – М.: Тривола, 1995. – 29 с.

9. Бим-Бад, Б.М. Щит и оборона детства [Текст] / Б. М. Бим-Бад. – М., 1995. – 93 с.

10. Яновская, М. Г.. Воспитание эмоционально-нравственной культуры школьников [Текст]/ М. Г. Яновская //Народное образование. – 2005.– № 7. – С.166 –169.