Елена Янушко - Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия

Елена Янушко

Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия

Со случаем раннего детского аутизма, одним из самых сложных и загадочных нарушений психического развития детей, я столкнулась впервые десять лет назад, познакомившись с пятилетней Аней. Очаровательная внешне девочка при более близком знакомстве оказалась странным ребенком с непонятным, а порой пугающим поведением. Оказалось, что родители водят Аню по медицинским консультациям с двух лет, и девочке ставили разные диагнозы (в том числе шизофрению, задержку психического развития). Шло время, девочка воспитывалась дома, а патологические черты ее развития все обострялись.

Я вызвалась помочь. Разобраться в ситуации я сразу не смогла, но удалось найти две маленькие, но невероятно ценные для меня книжки – «Дети с нарушениями общения» и «Диагностика раннего детского аутизма». После их прочтения удалось поставить Ане точный диагноз – «ранний детский аутизм».

Однако понимания того, как следует воспитывать и обучать такого особенного ребенка, и практического опыта у меня не было. И я, и родители Ани терялись в ситуациях аффективных вспышек, когда агрессия девочки обрушивалась на окружающих ее людей… Приемы воспитания и обучения, которые с успехом использовались в работе с другими детьми, в этом случае не срабатывали.

С этой встречи возник интерес к проблеме раннего детского аутизма, к поискам путей помощи таким детям. Неоценимый опыт дала стажировка в Сергиевом Посаде, где в интернате для детей с нарушениями слуха и зрения я получила возможность наблюдать тяжелые случаи глубокого аутизма, осложненные дополнительными нарушениями. Затем были три года работы в экспериментальной школе Института коррекционной педагогики Российской академии образования. И, наконец, частная практика: индивидуальные занятия с особыми детьми.

Каждая новая встреча с синдромом раннего детского аутизма показывала, что с годами ситуация не улучшается: сложности возникают уже при постановке диагноза, родители не получают ответа на свои вопросы, а организация систематической помощи аутичному ребенку со стороны различных специалистов – врачей, педагогов, психологов – трудна даже в Москве: по-прежнему не хватает знаний о структуре этого нарушения, мало опытных педагогов и психологов, детские учреждения не могут предоставить такому особенному ребенку специальные условия для обучения и воспитания, обеспечить индивидуальный подход. На периферии положение еще хуже, по-прежнему не хватает информации. Хотя проблема аутизма хорошо известна западному обществу, у нас об этом нарушении мало кто слышал. Близкие аутичного ребенка оказываются под прессом непонимания и осуждения со стороны окружающих.

Книга «Игры с аутичным ребенком» – обобщение опыта работы с аутичными детьми, подкрепленное знанием неудовлетворительного состояния организации помощи таким детям в нашей стране. Главная цель автора – помочь конкретными советами и рекомендациями всем, кто работает с аутичными детьми . Другая, не менее важная цель, – помочь специалистам, которые впервые столкнулись со случаем раннего детского аутизма . Надеюсь, книга позволит вовлечь в работу с аутичными детьми новых специалистов, а примеры из практики пробудят у них интерес к этой проблеме. Пока не организована систематическая помощь аутичным детям, индивидуальная помощь на дому может стать компромиссом; а для кого-то из аутичных детей такой вариант обучения – единственно возможный.

Еще одна цель книги – информационная : здесь представлены источники информации по данной проблеме (литература, ресурсы Интернет), а также известные нам учреждения и организации, где возможно получить консультацию и помощь специалистов.

В книге описаны игры и приемы , использование которых позволит наладить контакт с аутичным ребенком, поможет ему избавиться от напряжения и страхов и тем самым подготовит почву для дальнейших занятий. Это пособие – прикладное, теоретические аспекты проблемы в нем не рассмотрены. Тем, кто впервые столкнулся с проблемой аутизма, мы рекомендуем в первую очередь ознакомиться с теоретическим описанием синдрома (см. Приложение 4. Литература). Знание особенностей и трудностей психического развития аутичных детей, диагностики и классификации детского аутизма – необходимая теоретическая база, позволяющая выбирать из представленного арсенала игр именно те, что необходимы конкретному ребенку в конкретной ситуации. Понимание закономерностей развития ребенка в случае раннего детского аутизма помогут специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией всего хода психического развития. Иначе педагог при любом отклонении от нормального хода игры оказывается в тупике, не может гибко управлять этим ходом, варьировать использование различных подходов внутри одной игры. Мало того, некорректное использование представленных в книге приемов (из-за отсутствия понимания психологической картины в целом) может оказаться вредным для ребенка.

Устройство книги ориентировано на удобство практического ее использования. Этапы работы логически вытекают один из другого, но возможно и выборочное использование отдельных видов игр с учетом уровня развития конкретного ребенка, его желаний, целей занятия и т. п. Описания игр подробны, снабжены примерами, представлены разные варианты дальнейшего развития игры. Предлагаются советы по преодолению возможных затруднений в ходе игры. Приложении 1 приведены используемые в играх тексты (для экономии времени на их поиски).

Книга условно делится на две части: одна посвящена работе родителей, другая – работе специалистов.

Задача родителей – прежде всего организация пространственно-временной среды (глава 2, с. 22), в которой живет и развивается ребенок, формирование у него бытовых навыков (раздел «Бытовые ритуалы», с. 38), а также создание специальных условий для занятий (раздел «Организация занятий», с. 115).

Задача специалиста на начальном этапе обучения – установление эмоционального контакта с ребенком (раздел «Стереотипная игра», с. 52), предоставление ребенку новых положительно окрашенных сенсорных впечатлений (раздел «Сенсорные игры», с. 55); выявление скрытого напряжения, а также подавленных негативных эмоций и предоставление ребенку адекватного способа избавления от них (раздел «Игровая терапия», с. 79); выявление скрытых страхов и формирование путей их преодоления (раздел «Психодрама», с. 97). При этом предпочтительнее начинать занятия с ребенком именно с такой психологической работы, а непосредственно к обучению переходить только после того, как произойдет улучшение общего психологического фона его развития.

В книге намечены пути развития сюжетно-ролевой игры (раздел «Сенсорные игры», с. 55), организации взаимодействия и ознакомления с окружающим (раздел «Совместное рисование», с. 103), формирования элементарных представлений о времени (с. 35).

Напомним: в книге описан лишь самый первый, начальный, этап обучения аутичного ребенка. Кроме того, специфика синдрома детского аутизма исключает стандартный подход, каждый случай требует индивидуального подбора методов и приемов работы и их оптимального сочетания. Это требует вдумчивого и осторожного использования представленных в книге рекомендаций.

Поскольку синдром раннего детского аутизма активно изучается, быть может, эта книга подвигнет кого-то идти дальше, даст импульс для творческого поиска.

1. Синдром раннего детского аутизма

Введение в проблему

Детский аутизм – распространенное нарушение психического развития ребенка. Установлено, что этот синдром встречается примерно в 3–6 случаях на 10 000 детей, обнаруживаясь у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Наиболее яркие внешние проявлениями синдрома:

– аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное», одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком его эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

– стереотипность в поведении , связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

Взаимодействие психолога с ребенком в процессе исследования. Необходимым условием для проведения исследования является установление контакта психолога с ребенком и другими лицами, принимающими участие в исследовании. Психолог не имеет права начинать диагностические процедуры до того момента, пока он не будет уверен, что контакт установлен. В противном случае это может привести к отказу от выполнения заданий, не обязательно выраженному в явной форме и словами. Ребенок младшего и среднего школьного возраста часто не может открыто отказать взрослому, тогда внешне принимая задание, он испытывает чувство внутреннего протеста. И в конечном итоге это сказывается на результатах.

Таким образом, одновременно с установлением доверительных отношений идет формирование определенного уровня заинтересованности ребенка в исследовании. Эти два процесса взаимосвязаны и взаимозависимы и для психолога ситуационно не разделимы.

Не существует жестких схем и четких ответов на вопросы как сформировать должный уровень мотивации у ребенка и как построить отношения во время исследования. Каждый раз эта проблема решается индивидуально.

Тем не менее, важно помнить, что любая процедура провоцирует у школьника мотив экспертизы. В глазах ребенка ситуация психологического исследования предстает как ситуация проверки его психических и умственных способностей, как ситуация экзамена. И это представление на эмоциональном уровне переживается как чувство тревоги и боязнь «быть плохим, глупым, ответить неправильно». Наиболее ярко такое состояние прослеживается в невербальном поведении ребенка. Он как будто сжимается, сужая тем самым свое субъективное пространство, движения становятся скованными, мимика лица напряжена. Это не может ни отражаться на результатах исследования, полученные данные могут быть недостоверными.

В ситуациях, когда инициатором посещения психолога является взрослый (родитель или учитель), у ребенка может возникнуть не только переживание, что его проверяют, но и чувство, что его хотят изменить. Поэтому ребенок с самого начала может оказывать сопротивление, злиться или замыкаться в себе, тем самым, пытаясь защитить себя, целостность своей личности.

На уроке русского языка Володя И., ученик 7 класса, постоянно отвлекается, пускает самолетики, мешает соседу по парте, вскакивает и выкрикивает с места. Учительница Валентина Сергеевна несколько раз сделала ему замечания, в ответ, на которые Володя огрызался, веселя тем самым весь класс. Учительница не выдержала, взяла ученика за руку и со словами: «Все, мое терпение лопнуло. Пойдем к психологу, пусть она разбирается, что с тобой делать». Втолкнув упирающегося ребенка в кабинет психолога, Валентина Сергеевна сказала: «Он мешал мне весь урок, проверьте его и сделайте с ним хоть что-нибудь». Володя стоит около двери, смотрит в пол, выражение лица напряженное, брови сдвинуты, руки сжаты в кулаки. На вопросы психолога не отвечает.

Учитывая состояние ребенка, в таких ситуациях проводить какие-либо диагностические процедуры не имеет смысла, необходимо попытаться установить доверительный контакт и снять эмоциональное напряжение. Возможно, это не удастся добиться сразу, психологу нужно быть терпеливым, встретиться с ребенком еще раз.

В некоторых случаях мотив экспертизы может быть усилен самим психологом, что в свою очередь приводит к разрушению деятельности и к тому, что ребенок не выполняет даже простые задания. Ошибочными можно считать следующие действия: психолог не объясняет, для чего проводится исследование, что ребенок будет делать, какие результаты могут быть получены, как они будут затем использоваться; во время общения с ребенком исследователь позволяет себе критические или оценочные высказывания и реакции. Действия обратного порядка (как можно более полное объяснение для чего и как будет проходить исследование, какие будут получены результаты, как они будут использоваться, в доступной форме и на понятном ребенку языке, обязательное представление себя по имени-отчеству и прямое обращение по имени к ребенку, отсутствие оценок, поощрение и подбадривание в процессе тестирования) помогут снять или ослабить напряжение, вызванное мотивом экспертизы. Правильно выбранная линия поведения психолога формирует у ребенка непосредственную заинтересованность в самом процессе выполнения заданий.

Однако, в некоторых случаях исследователь, подчиняясь поставленным перед ним задачам, использует актуализированный мотив экспертизы.

Например, методика «Уровень притязания» Ф.Хоппе построена на использовании мотива экспертизы. Испытуемому сообщается, что изучаются его интеллектуальные способности, и он должен выбрать одно из заданий, расположенных по степени возрастания сложности: 1 – самое легкое, 10 – самое сложное. В тех случаях, когда не возникает эмоционального напряжения, связанного с оценкой способностей, исследование уровня притязания невозможно.

Другим примером использования мотива экспертизы является изучение поведения ребенка в стрессовой ситуации. Целью такого исследования может быть прогнозирование успешности решения интеллектуальных задач на экзамене.

Таким образом, проводя диагностическое исследование, практический психолог не может игнорировать такой сложный психологический феномен, каким является «мотив экспертизы».

Основные принципы установления контакта с ребенком:

максимальное проявление интереса и внимания к ребенку . Когда ребенок приходит к психологу, важно создать у него ощущение, что на данный момент он, его проблемы и переживания самые важные. С того момента, когда ребенок вошел в кабинет, психолог не отвлекается, не отвечает на телефонные звонки, не выходит из кабинета, вдруг вспомнив, что он должен что-то сделать и т.п. Перенося центр внимания на родителей, выслушивая их замечания, комментарии и жалобы, психолог тем самым обделяет ребенка, заставляя его чувствовать свою ненужность в этом кабинете.

Важность этого принципа объясняет Г.Л.Лэндрет в книге «Игровая терапия: искусство отношений»: «Когда терапевт разговаривает с мамой, очевидное послание состоит в том, что он считает ее более важным человеком, чем ребенка. Вряд ли можно рекомендовать таким образом строить значимые отношения с ребенком. Возможно, ребенок уже чувствует себя незначительным человеком, в некотором роде неличностью, потому что эта сцена уже повторялась в его жизни много раз – мама, говорящая о ребенке в третьем лице, как будто его здесь нет. Возможно, терапевту следует задуматься о том, каково это: все время чувствовать себя придатком, просто прилепленным к кому-то без всякой видимой цели, которого гиганты швыряют туда-сюда. Безусловно, именно такое чувство возникает у некоторых детей: они неважны, их не замечают – до тех пор, разумеется, пока они не причиняют этим гигантом беспокойство».

использование невербальных средств . Незаменимую роль в установлении контакта играют самые обычные средства: непринужденная манера разговора, спокойный доброжелательный тон, улыбка. Эффективным невербальным способом можно считать организацию контакта «через отзеркаливание», когда психолог повторяет расположение в пространстве, позу, жесты, мимику, взгляд ребенка, синхронизирует темп дыхания. Это позволяет с помощью внешних средств прочувствовать внутреннее состояние ребенка и показать ему понимание его переживаний. Использование этой техники требует осторожности и такта. Психолог следует за ребенком, как бы отставая на шаг, но, не опережая его. Иначе действия психолога будут восприняты ребенком как пародия или насмешка.

разумное сочетание свободы и добровольности участия ребенка в исследовании. В процессе взаимодействия ребенок не должен чувствовать, что его используют, что он лишь объект каких-то опытов. Наоборот, хорошо, если он будет понимать, что у него есть право на собственную активность, право на отказ, право на свободное выражение своих чувств и переживаний. Это понимание не само собой разумеющееся для ребенка. У него уже есть определенный опыт общения с взрослыми, в отношениях с которыми, он чаще вынужден был подчиняться и сдерживать проявления своих чувств. Начиная с первого дня обучения в школе, ученик усваивает модель позиционного общения: учитель всегда над учеником. А школьный психолог для ребенка, по сути, является тем же учителем, вступая в контакт с которым, ученик неосознанно занимает свою позицию «снизу». Задача психолога показать, что возможен другой стиль взаимоотношений со взрослым, в котором каждому предоставляется право реализовать себя.

Следовать вышеназванному принципу в реальной практике очень сложно, и нет готовых рецептов, как это сделать. Но чтобы он не остался красивым лозунгом, написанным на бумаге, попробуйте придерживаться следующих простых приемов:

В общении с ребенком лучше избегать императивных высказываний: «Садись за стол! Решай задачу! Нарисуй дерево! Не отвлекайся!».

Заранее разложенные на столе карандаши, фломастеры, стимульный материал, бумага показывают ребенку, что у него есть свобода выбора.

Психологу не следует создавать «иллюзию выбора»: предлагать выбор, когда его на самом деле нет. Например, вопрос «Ты будешь со мной заниматься?» в ситуации, когда мама привела ребенка на консультацию.

Говоря о свободе, мы не отождествляем ее с хаосом и вседозволенностью, с отсутствием каких бы то ни было ориентиров в общении. Свобода не должна пугать ребенка, лишать его ощущения безопасности. Наличие правил, регламентирующих ситуацию, является гарантом комфорта и защищенности ребенка.

При установлении контакта психолог договаривается с ребенком о тех правилах, по которым они будут действовать в этом кабинете. Ошибочно считать, что правила – это ограничения («Нельзя кричать!», «Тебе нельзя рисовать на стене!»). Если сравнить процесс взаимодействия психолога с ребенком с течением реки, то правила – это не берега, ограничивающие русло реки, а буйки, направляющие движение кораблей.

Практика введения четких правил наиболее разработана в социально-психологических тренингах. Во многом для того, чтобы показать участникам тренинга, что их права действуют до тех пор, пока они не ущемляют прав другого человека. Тем самым, создавая ситуацию безопасности для каждого. В качестве примера приводим правила поведения на занятиях из программы тренинга для детей 10 –12 лет. Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

Добровольность участия при четком определении своей позиции (не хочешь говорить или выполнять какое-нибудь задание – не делай этого, но сообщи об этом с помощью условного знака);

Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ – тот, который на самом деле выражает твое мнение;

Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни и т.п.;

Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь, или просто врать;

Давать оценку выступлению другого можно только тогда, когда он тебя об этом попросит.

чувствительность к изменениям в контакте . Если психолог установил с ребенком доверительные отношения, это не означает, что достигнутый уровень открытости в общении будет сохраняться в течение всего периода исследования. Выполнение заданий может привести к утомлению ребенка, монотонность некоторых методик вызывать пресыщение. Устает не только ребенок, но и психолог, что влечет за собой ошибки, необдуманные действия и высказывания. Психолог должен быть чувствительным ко всем изменениям, происходящим во взаимоотношениях с ребенком, отслеживать и реагировать на них.

Доверительные отношения и заинтересованность ребенка в исследовании могут служить показателем успешного завершения этапа установления контакта, а также определяют уровень достоверности полученных на последующих этапах данных.

Существуют различия при установлении контакта с одним ребенком и с группой детей. Во время проведения исследования в группе может возникнуть ситуация, когда один учащийся (или несколько) провоцирует психолога. Эффект публичности усиливает демонстративность поведения. Высказывания и действия становятся яркими, привлекая внимание и захватывая всю группу. Так, кто-то из детей может выкрикнуть: «К нам психи пришли», «Сейчас нас будут проверять, скажут, кто из нас псих» и т.д.

Для понимания данной ситуации и выбора поведенческой стратегии психолога мы обратимся к трансактному анализу Э.Берна.

Согласно Берну существует три состояния «Я», которые образно названы им Родитель, Взрослый и Ребенок. Состояние Родитель проявляется в виде критики, защиты или моральной поддержки других, упреков или утешения, адресованных самому себе.Родитель разделяет установки своих собственных родителей (или тех, кто их заменяет).

Взрослый проявляется в рассуждениях, организации, предвидении, дедукции. СостояниеВзрослого – это рациональное измерение «Я».

Компонент Ребенка обозначает аффективную реакцию на тех или иных людей или предметы. Радость или огорчения, послушание или бунт, жажда творчества или разрушение – таковы его примеры.

Берн считает, что три состояния «Я» сосуществуют в каждом человеке и по-разному проявляются в разных ситуациях.

Дерзкая реплика ученика из приведенного выше примера говорит о том, что он выступает с позиции бунтующего Ребенка , тем самым, провоцируя психолога встать на позициюРодителя илиРебенка . Принимая эту игру, например: «Прекратите шуметь, нам предстоит серьезная работа!» (Упрекающий Родитель ) или «Ну что ты такое говоришь, разве психолог это псих» (Приспосабливающийся Ребенок ),- психолог рискует попасть в зависимость от дальнейших действий и высказываний ученика. Подчиняясь навязанному стилю общения, психолог теряет уважение, авторитет у всей группы и возможность установления доверительного контакта с ней.

Следуя логике Трансактного анализа, чтобы избежать подобных ошибок, необходимо обращаться с позиции Взрослого к состояниюВзрослого детей (всей группы). Таким образом, мы прерываем игру, навязанную ребенком, и предлагаем другой стиль общения – общение на равных. Если эти условия принимаются, то возникают деловые, продуктивные отношения, в рамках которых легко установить доверительный контакт. Если ребенок остается в своей игре, игнорируя изменившуюся ситуацию, психологу достаточно проявить терпение и быть последовательным, чтобы наступил момент, когда группа с актуализированной позицииВзрослого сама начнет воздействовать набунтующего Ребенка .

Работа с группой осложняется еще и тем, что у детей, входящих в нее, разный темп деятельности, разная концентрация внимания, разные личностные особенности. Каждый раз при проведении исследования в группе возникает проблема понимания инструкции: кому-то достаточно объяснить задание один раз, а кому-то не хватит и нескольких. Застенчивый или неуверенный в себе ребенок, скорее всего, не скажет, что он не понял задание, а просто не сделает его. Дети с проблемами программирования своей деятельности могут приступить к заданию без предварительной ориентации в нем, даже не дослушав инструкцию. Психолог рискует получить недостоверные результаты, пустые или не до конца заполненные бланки. Ограничив количество одновременно участвующих в исследовании до 9 (это число соответствует объему внимания человека), психолог получает возможность контролировать ситуацию.

Специфика взаимодействия с детьми разного возраста. Школьный психолог работает с детьми разных возрастных групп. На его глазах ученик вырастает из испуганного первоклассника в самостоятельно мыслящую личность, выбирающую свой путь в жизни. Выстраивая взаимоотношения с ребенком, нельзя не учитывать изменения, происходящие по мере взросления. Контакт с дошкольником, которого привела мама на собеседование, и со старшеклассником, самостоятельно пришедшим со своими проблемами, не одно и то же.

Особенности общения с дошкольниками обусловлены психологическими характеристиками данного возраста. Старшие дошкольники не так непосредственны, как дети более раннего возраста, его действия опосредованы переживаниями того, какими могут быть последствия, как к этому отнесутся взрослые.

Дошкольники, как и младшие школьники, сами никогда не приходят к психологу, как правило, их приводят взрослые. В связи с этим значимость всего того, что будет происходить в кабинете у психолога, для ребенка крайне велика. Внешне это проявляется в скованности, настороженности, в повышенном контроле за своими мимическими и пантомимическими проявлениями, взглядом он следит за психологом, пытаясь прочесть по его лицу оценку себя и своих действий.

Таким образом, в дошкольном возрасте, как ни в каком другом, ребенку важна доброжелательность, позитивная оценка каждого его шага. Он имеет небольшой опыт общения с чужими взрослыми, не всегда понимает их поведение. В интерпретации их внешних проявлений ребенок склонен видеть негативную оценку себя («Я плохой», «Я делаю неправильно», «Я не нравлюсь»). Максимальная вербализация и ясность позитивных оценок («Молодец», «Ты все делаешь правильно», «Мне очень понравилось, как ты нарисовал») позволит снять напряжение и укрепить доверие ребенка к психологу.

Ведущей деятельностью старшего дошкольника является игра, в ней он становится непосредственным и эмоциональным. Используя игру, для привлечения ребенка к тестированию, психолог сам должен эмоционально включаться в нее, проявляя непосредственный живой интерес. Однако играть с ребенком не значит заигрывать с ним, дошкольник чувствителен к фальши в отношениях. «Сюсюканье», нарочитая «детскость» в поведении психолога настораживают ребенка и вызывают у него недоумение.

Мама с девочкой Аней, 6 лет, при приеме в школу проходят собеседование. Психолог встречает их в кабинете словами «Кто к нам пришел? (с заискивающей интонацией, деланно «детским» голосом), «Ой, какая девочка?». Аня посмотрела на психолога с недоумением и в дальнейшем небрежно отвечала на вопросы, не считая их важными.

В построении взаимоотношений с младшими школьниками также большое значение имеют игра, эмоциональная включенность психолога, позитивное оценивание. Однако в отличие от дошкольников, для которых просьба взрослого выполнить задание является сильным мотивационным фактором, с младшими школьниками необходима специальная работа для формирования заинтересованности в исследовании. Учащиеся начальной школы часто задают следующие вопросы: «А зачем это надо делать? А мне за это поставят оценку?», - тем самым, демонстрируя необходимость мотивационной поддержки. Исходя из того, что психологической особенностью данного возраста является высокая познавательная активность, именно ее можно использовать для привлечения к участию в психологическом тестировании.

При переходе от младшей к средней школе происходит значительное снижение учебной мотивации, использование ее для привлечения интереса к психологическому исследованию перестает быть эффективным. В этом возрасте важным для учащихся является общение, его нормы, те формы поведения, которые заслуживают уважения у сверстников. Если с учениками начальной школы психолог, устанавливая контакт, в большей степени опирался на оригинальность и сложность предлагаемых заданий, то при работе с младшими подростками необходимо учитывать их направленность на общение и поиск эффективных паттернов поведения. В этом случае психолог должен выступать «своего рода моделью человека, уверенного в себе, обладающего чувством собственного достоинства и умеющего выражать это в формах, способствующих повышению межличностной надежности и собственной значимости у других людей» («Руководство практического психолога…», под ред. Дубровиной И.В., 1998 г.). Предъявляя определенный образец поведения, необходимо отказаться от морализаторства и оценочности суждений по принципу «правильно-неправильно».

На следующем возрастном этапе, старшем подростковом, значительно изменяется направленность: возникает интерес к самому себе, к тому, как меня воспринимают люди. И в общении важным становится не столько нормы и внешние проявления, а личность, с ее опытом, чувствами, переживаниями.

Общаясь с психологом, подросток может выражать свои чувства и переживания следующим образом (ниже приведены примеры из практики психолога в школе):

«Меня никто не понимает!»; «Мы с родителями совсем разные, они не хотят меня понять!»; «Если честно, то я иногда страшно стыжусь себя»; «Я ужасно комплексую из-за своей внешности!»; «С матерью мне говорить не о чем… Она снова будет учить меня жизни, а это так достало! Ну почему все мои знакомые не хотят поговорить со мной по-настоящему?»; «В своей компании я умнее и выше всех, но у меня не получается быть лидером, поэтому я веду себя как все, хотя мне это не нравится»; «У меня нет проблем ни с внешностью, ни с поклонниками, но мне никто не нравится! Я очень переживаю из-за этого. Мне очень обидно – все девчонки гуляют с парнями, а у меня никого нет. Из-за этого мне даже хочется умереть». В приведенных высказываниях выражены основные психологические проблемы подростков.

Прослеживая эволюцию взаимоотношений, складывающихся между психологом и подростком, можно сказать, что только начиная с этого возрастного этапа возможно глубокое интимно-личностное общение. Раскрываясь перед психологом, подросток ждет ответного «самораскрытия». Психолог не должен бояться признавать свои ошибки, говорить о своих чувствах, обращаться к опыту своего подросткового периода, самому быть предельно искренним и честным. Только в этом случае создается ситуация взаимной безопасности, в которой подросток чувствует доверие, понимает, что он не одинок, что с такими проблемами сталкиваются и другие.

Данные нами рекомендации не безусловны. Бесспорно, что при работе с детьми психолог должен опираться на особенности возраста, но при построении контакта с конкретным ребенком наибольшее значение имеет его индивидуальность.

2.2.2. Ведение протокола и наблюдение за ребенком во время исследования. Любое психологическое исследование – это содержательно насыщенное взаимодействие психолога и ребенка, происходящее «здесь и сейчас». Оно несет уникальную психодиагностическую информацию, которую необходимо максимально полно сохранить.

Организационно эта задача решается с помощью тщательного протоколирования. Обязательно вести протокол в момент проведения исследования, не следует полагаться на память и откладывать его оформление. И пусть в начале они будут не такими полными и аккуратными, как того бы хотелось, постепенно психолог приобретает навык ведения протокола.

Для каждой методики существует обычно своя, особая форма протокола, знание которой не менее обязательно, чем знание инструкции или порядка ее проведения. Однако существует несколько общих принципов оформления протоколов:

первая страница начинается с так называемой «шапки» протокола, в которой записываются фамилия и возраст ребенка, класс, в котором он учится, а также фамилия психолога, дата проведения исследования и название методики;

вверху на каждой странице протокола записывается фамилия ребенка, дата проведения и название методики;

фиксируются реплики, вопросы, замечания и реакции экспериментатора;

фиксируются ответы, пояснения и устные высказывания, а также мимические, пантомимические, другие невербальные реакции и действия ребенка.

Существует две наиболее распространенные и часто используемые формы ведения протокола. Одна из них напоминает театральный сценарий, где реплики и действия психолога и ребенка записываются последовательно.

В качестве примера приводим выдержку из протокола эксперимента, направленного на изучение устойчивости внимания дошкольника в изобразительной деятельности, опубликованный в книге Г.А.Урунтаевой, Ю.А.Афонькиной «Практикум по детской психологии».

« Экспериментатор. Нарисуй, что хочешь.

Испытуемый Коля В. (5 лет 7 мес.) берет лист бумаги, синий карандаш и начинает рисовать дерево. Экспериментатор ставит рядом на стол игрушечного котенка.

Коля (поднимает голову, откладывает карандаш, берет игрушку, говорит ласково, заворожено). Ой, какая киска мякенькая, пушистая. (Ставит киску обратно на стол, берет синий карандаш и продолжает рисовать дерево. Поясняет.)У меня зимний лес. Деревья без листьев. Я его больше люблю.

Экспериментатор достает корабль и начинает его перемещать по столу перед ребенком.

Коля (поднимает голову).Ой, а что вы делаете? У меня такой же. А если опустить в песок, то застрянет. (Продолжает рисовать деревья. Обращается к экспериментатору).Ну что, получается?

Экспериментатор кивает головой. Коля продолжает рисовать дерево. Входит воспитатель из другой группы, останавливается около ребенка. Коля продолжает рисовать».

Другой вариант – заполнение таблицы с заранее определенными графами – позаимствован из опыта работы клинических психологов, и подробно описан в книге С.Я. Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии».

В качестве примера приводим выдержку из протокола эксперимента по методике «Классификация предметов» из книги С.Я.Рубинштейн «Экспериментальные методики патопсихологии». Исследован психически здоровый взрослый испытуемый с образованием 6 классов.

Итак, о первом шаге в работе с аутичным ребенком – установлении с ним эмоционального контакта. Как известно, всякий младенец начинает свое индивидуальное развитие, осмысление происходящего вокруг в тесном эмоциональном единстве с мамой. Она поддерживает в нем ощущение радости жизни, надежности, безопасности, побуждает к активному освоению окружающего мира. Ради эмоционального общения с близкими малыш начинает лепетать и говорить, с ними он стремится разделить свои интересы и достижения, удовольствие и испуг. То, чем занимается взрослый, становится интересным ребенку. Таким образом, уже в очень раннем взаимодействии ребенка и взрослого у них появляется возможность организовывать внимание и поведение друг друга.

Аутичный же ребенок испытывает трудности в развитии уже самых ранних форм эмоционального контакта с близкими. Как уже было сказано, у части детей избирательное отношение к маме может вообще не сформироваться, у других – задержаться на очень раннем этапе, в результате чего с мамой фиксируется симбиотическая и не развивается эмоциональная связь.

Часто справедливо утверждается, что основной задачей коррекционной помощи ребенку с аутизмом является его подготовка к независимой жизни. Это так, но мы убеждены в том, что невозможно помочь ему найти свое место в мире, если не провести его через переживание эмоциональной общности с близкими людьми. Без такого переживания индивидуальная активность и подлинная самостоятельность, на наш взгляд, недостижимы.

Для того чтобы установить эмоциональный контакт с ребенком сейчас, мы должны хорошо представлять себе, что помешало этому произойти естественным образом в раннем возрасте. Опыт показывает, что потребность в общении у таких детей существует – они тянутся к людям; проблема же состоит в том, что в психическом отношении они не выносливы – ранимы и тормозимы в контакте. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями, и человек вообще, особенно же человек, активный в общении, способен очень быстро вызвать у них чувство дискомфорта.

Кроме того, как мы уже говорили, такой ребенок и сам не отвечает требованиям, которые предъявляет ему взрослый: ему трудно сосредоточиться произвольно, «по приказу». Все это тоже заставляет ребенка уходить от общения, дозировать его или ограничивать своими правилами.

Таким образом, чтобы сделать попытку установления эмоционального контакта успешной, мы должны постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, создав некоторый кредит доверия, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Далее, когда мы начнем обсуждать возможные приемы установления контакта, мы будем иметь в виду прежде всего ситуацию, когда к работе с ребенком приступает новый для него человек – тот или иной специалист. Эта ситуация отличается от той, в которой происходит повседневное общение ребенка с близкими: с одной стороны, чужому человеку обычно приходится преодолевать естественную настороженность ребенка, с другой – специалист строит отношения «с нуля», т. е. без отрицательного опыта, который часто накапливается у такого ребенка в домашней жизни. С домашними ребенок имеет долгую историю отношений: они, как правило, привязаны друг к другу, могут быть даже взаимно приспособлены в быту, их связывают общие приятные воспоминания; однако они имеют и опыт взаимных обид, непонимания. Порой самые любящие родители стремятся справиться с проблемами ребенка методами прямого нажима, механического натаскивания, и не скрывают своего расстройства по поводу его несостоятельности. Поэтому мы так часто встречаем детей, которые при обращении взрослого закрывают глаза, затыкают уши и отвечают ему криком: «Не заниматься!» или воплем: «Не хочешь, не можешь!»

Для преодоления подобных напластований негативизма требуется поддержка специалиста. В некоторых случаях для восстановления эмоционального контакта используется специальный метод холдинг-терапии (о нем будет рассказано ниже в соответствующем разделе), позволяющий и родителям, и ребенку заново пережить момент установления контакта, эмоционального единения и открывающий для них новую возможность развития отношений. Этот достаточно драматический путь может использоваться только родителями ребенка, по специальной рекомендации и под наблюдением специалистов. Лишь тогда можно гарантировать, что он не приведет к обретению дополнительного травматического опыта и самим ребенком, и его родителями. В других случаях переживание эмоциональной общности может достигаться и менее радикальными способами.

Специалист способен помочь близким правильно оценить возможности ребенка и выбрать соответствующий уровень взаимодействия. Он может подобрать приемы организации контакта, научить способам привлечь к себе внимание ребенка, найти общие занятия, определить, что вызовет у него сопереживание, как избежать дискомфорта и чем стимулировать его к развитию активного взаимодействия. Конечно, в каждом отдельном случае необходимы индивидуально адресованные советы, но, тем не менее, общая логика работы по установлению эмоционального контакта во всех случаях одна и та же. Ниже мы остановимся на ней подробнее. Надеемся, что знакомство с ней будет полезно и для специалистов, и для родителей.

Рассмотрим сначала, как сделать первые контакты более комфортными для детей. Обычно справедливо говорится, что первые попытки подобного общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях, что ребенку надо дать время даже просто для того, чтобы привыкнуть к новой обстановке. Ребенка могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого. Сначала ему может быть неприятно слишком прямое обращение: пристальный взгляд, окликание по имени, активные попытки привлечь внимание, вопросы, настойчивые предложения что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время, ситуация знакомства не должна быть и абсолютно нейтральной. Ребенку все же надо дать понять, что вы находитесь здесь ради него, что он вам симпатичен и вам интересно то, что он делает. Непродуктивно с самого начала активно навязывать такому ребенку свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия; и, наоборот, взрослый должен быть очень внимателен к тому, чем заинтересовался ребенок, быть отзывчивым к его попыткам вступить в контакт.

Ошибки, излишнее давление чаще всего происходят из-за неуверенности взрослого в себе и в ребенке. По этому поводу хочется сказать одно: не надо слишком стараться, опыт показывает, что контакт обязательно возникает, потому что ребенок хочет этого, как и мы. Основное тут – не торопиться, не навязываться, но постараться увидеть его встречное движение и адекватно на него ответить. Если взрослый сидит спокойно, занимается каким-то своим делом, и только иногда, коротко взглянув на ребенка, улыбается ему, ребенок обязательно подойдет первым. После этого можно откликнуться, но от слишком активной реакции лучше воздержаться: следует помнить, что нас не должно быть «слишком много». Можно продолжать улыбаться, но взгляд не должен быть слишком долгим и пристальным, – именно в подобной ситуации ребенок, скорее всего, начнет смотреть на взрослого, может даже попробовать дотронуться до него, произнести свою стереотипную фразу обращения. Таким образом, если мы передаем дозирование и контроль за комфортностью ситуации самому ребенку, он становится более активным в установлении контакта.

Соответственно не надо и торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала «обжить» саму ситуацию установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Он отходит – и приближается снова, выходит в другую комнату – возвращается и снова взглядывает на вас. Иногда он может делать это опосредованно, например бросая взгляд и улыбаясь вашему отражению в зеркале, в стеклянной или полированной дверце шкафа. Его поведение напоминает игру в прятки, точнее, игру совсем маленького ребенка: он с восторгом закрывает и открывает свое лицо и, в общем, показывает, что за стеной аутизма все еще сохраняется живая, нормальная детская реакция. Постепенно такую игру можно «легализовать», перейдя к ней явным образом, и тут важно, чтобы ребенок снова пережил от нее удовольствие, привык к ней, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность.

Это общие пожелания к тому, как организовать ситуацию знакомства, установить первый контакт с аутичным ребенком; но, конечно, эти пожелания должны индивидуализироваться в зависимости от группы, к которой он относится. И прежде всего различны будут приятные для ребенка впечатления, с которыми взрослый должен стараться связать себя в его сознании.

С отрешенными, «ускользающими» детьми первой группы следует сначала вести себя особенно осторожно, потому что они оценивают как агрессию не только любое прямое обращение, но и просто направленное движение в их сторону. Многие думают, что такой ребенок не реагирует на новое место и незнакомых людей, но на самом деле это не так. Как правило, он уходит в дальнюю часть комнаты и старается держаться спиной к людям, часто сразу проходит к окну и застывает спиной ко всем. Как признак тревоги можно также отметить и более напряженные, более резкие, чем обычно, движения, метание по комнате, резкие звуки вокализации. Попытки вступить в контакт могут начинаться только тогда, когда он успокоится. Сначала же он должен просто привыкнуть к месту и людям.

Через некоторое время такой ребенок освоит все пространство комнаты и, может быть, даже начнет время от времени к нам приближаться. Один из подобных моментов можно использовать для попытки установления контакта.

Дети первой группы особенно чувствительны к изменению пространственной дистанции – и мы тоже должны стать очень отзывчивыми к ее изменению, научиться тонко реагировать на эти приближения и удаления. Мы знаем, что обычно такой ребенок не встречается взглядом с другим человеком, но в игре приближений и удалений может проскользнуть обращенный к нам взгляд. В этом случае надо улыбнуться и быстро отвести, прикрыть ответный взгляд. Наше «ускользание» даст ребенку возможность чувствовать собственную активность в контакте, контролировать ситуацию, что способно подвигнуть его приблизиться снова, взглянуть еще раз. Он начинает приобретать некоторый опыт установления контакта, происходит привыкание, постепенное уменьшение остроты самого момента вступления в общение.

Мы знаем, что ребенок первой группы сначала не слишком чувствителен к тактильному контакту и может, например, безразлично карабкаться по человеку, как по мебели, опираясь даже на его лицо. Но это верно до тех пор, пока соприкосновение остается бездушным. Если же тактильный контакт приобретает для ребенка смысл обращения к другому человеку, становясь одной из доступных ему форм общения, тогда прикосновение начинает остро им переживаться. Такой ребенок может впервые попытаться дотронуться до вас сзади, привалиться, зайдя со спины. Если во время одного из приближений он увидит, что вы закрыли глаза и спокойно улыбаетесь, то может решиться рассмотреть и ощупать ваше лицо. И, конечно, надо предоставить ему такую возможность.

Речевое обращение, оклик по имени сначала воспринимаются таким ребенком негативно – поэтому в начале знакомства лучше вообще не пользоваться речью. Однако и в это время уже можно попробовать привлечь к себе его внимание, осторожно озвучивая его действия или поддерживая звуком впечатления, которые мимолетно привлекли его внимание (воспроизводя, например, скрип открываемой им двери, «уханье» дивана от его прыжков, жужжание юлы или плеск воды). Важно иметь также в виду, что такой ребенок часто начинает обращать внимание и реагировать на звуки, напоминающие его собственную вокализацию. Если мы начинаем воспроизводить их, возникает первое подобие взаимодействия, переклички звуками: взрослый повторяет звуки, которые произносит ребенок, – тот прислушивается к ним и в ответ усиливает собственную вокализацию.

К речи ребенок постепенно привыкает и в процессе нашего комментария его полевого поведения, когда мы отмечаем, подчеркиваем для него приятные моменты происходящего: как он ловко движется, как интересна вещь, на которой остановился его взгляд, как увлекательно то, что он видит за окном, какими вкусными вещами его угощает мама. В этот комментарий осторожно вплетается его имя, и, поскольку теперь оно не обозначает немедленного призыва к активному взаимодействию, то постепенно его произнесение перестает тревожить ребенка и провоцировать на уход. Только позже, когда появится возможность общаться взглядом, когда ребенок начнет получать удовольствие от тактильного контакта, когда станет допустимым и прямое речевое обращение, тогда произнесение его имени будет им восприниматься уже не как угроза принуждения, а как ласка.

Привлекая внимание, «приваживая» к себе ребенка, мы можем связывать себя с приятными для него впечатлениями. При этом, однако, нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что мы делаем. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к нам.

Его заинтересованность может быть поддержана и более активными играми. Известно, что такой ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления. Мы можем попытаться преодолеть механистичность подобного контакта. Для этого мы будем кружить и подбрасывать его так, чтобы при этом им фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае быть самостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствие совсем другого рода – связанное с эмоциональным контактом.

Постепенно мы покажем ребенку, что с нами лучше, чем без нас, что мы можем вызывать замечательные сенсорные эффекты, что наш комментарий, наше сопереживание, заданный нами ритм делают впечатления более яркими. Особенно много для эмоционального сопереживания могут дать минуты, когда мы вместе сидим на подоконнике и смотрим на то, что происходит за окном. Окно обычно надолго завораживает ребенка, и при этом открываются огромные возможности для комментария, потому что там всегда что-то происходит: качаются деревья, движутся облака, падают листья, идет дождь, едет машина, пробегает мальчик… По ходу этого комментария мы можем почувствовать, на что скорее отзывается ребенок, к каким впечатлениям его жизненного опыта мы сможем обращаться для дальнейшего развития нашего с ним взаимопонимания.

Дети второй группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли в гости, потом пойдем домой.

Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи с вами взглядом. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание мы опять же будем сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.

Это могут быть те же впечатления, которые мы демонстрируем в работе с ребенком первой группы: игра бликов света, переливание воды, пересыпание мелких игрушек т. д. Но вводить их приходится здесь даже осторожнее, чем в работе с более аутичным ребенком. Детей второй группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия.

Пытаясь подобрать привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него ваши действия: не усиливают ли они его тревогу, не усиливается ли его моторная напряженность, не нарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии. Если в течение одной-двух минут эти явления не проходят и ребенок не успокаивается, значит, то, чем мы пытаемся привлечь его внимание, пока для него слишком ярко и необычно. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие для данного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более для него привычные.

Варианты возможных приятных ребенку впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его стереотипных пристрастий. Как мы уже говорили, такие пристрастия обычны для всех детей второй группы, и, как правило, родители относятся к ним крайне отрицательно, расценивая их как болезненные проявления или вредные привычки, с которыми прежде всего нужно бороться. Действительно, они так захватывают ребенка переживанием «чистых» сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не менее, они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов.

Ребенок и сам продемонстрирует вам свои пристрастия. Привычные стереотипные действия, являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут не проявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Если взрослый, находясь рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно ребенок прыгает, как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит расположение ребенка. Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.

Снятие остроты переживания контакта происходит здесь внутри привычного стереотипного действия аутостимуляции. На фоне общего подъема ребенок может начать дотрагиваться до вас, смеясь, повторять ваши слова, заглядывать вам в лицо, может даже внезапно броситься на шею. В этот момент происходит запечатление новой привязанности ребенка, и ваше удачное действие перерастет в дальнейшем в устойчивую форму контакта, а удачный комментарий может зафиксироваться ребенком и стать для него словесным обозначением ситуации общения. В дальнейшем он будет пользоваться этой фразой, чтобы привлечь к себе ваше внимание. Здесь сразу фиксируется и привязанность, и форма контакта, в которой она возникла.

Установление эмоционального контакта с детьми третьей группы , как мы помним, затруднено тем, что они захвачены сюжетами собственных аффективных переживаний. Внешне может казаться, что они активно ищут общения. Часто, не учитывая дистанции, они просто навязывают контакт людям, заговаривая с ними, втягивая их в разговор, в игру, в обсуждение своих рисунков. Однако этот контакт формален, и посторонний при этом часто даже предпочтительнее для ребенка, чем кто-то из близких. Ребенок просто «ловит» другого человека, чтобы развернуть перед ним сюжет своей стереотипной фантазии. Он прокручивает страшные, агрессивные впечатления, и другой человек невольно усиливает их, подкрепляя своей непосредственной реакцией удивления, отвращения, испуга. Это и является целью таких детей: подобно тому как ребенок первой группы использует в игровой возне другого человека для получения приятных сенсорных ощущений, так и ребенок третьей использует людей для реализации своих форм аффективной аутостимуляции. Понятно, что общение такого рода нельзя назвать эмоциональным взаимодействием.

В этом формальном контакте, настойчиво пытаясь удержать другого, ребенок сосредоточивается на лице взрослого, и при этом его не так ранят взгляд или голос. Более того, он бывает доволен вызванной резкой реакцией, радуется, когда его начинают ругать. В то же время, можно заметить, что он не проявляет ранимости лишь пока он сам строит контакт и, контролируя его, получает стандартно ожидаемую реакцию партнера. Неожиданная инициатива другого ему очень неприятна. В этом случае он может в ответ на обращение кричать, затыкать уши, может резко отшатываться, сбрасывать с себя руку, когда кто-то прикасается к нему, может даже импульсивно оттолкнуть, ударить, особенно если его пытаются удерживать.

Действительное установление контакта с такими детьми возможно, но оно происходит постепенно, и тоже только под прикрытием типичных для них форм аутостимуляции. Взрослый должен сначала согласиться на навязываемую ему роль формального партнера, стать терпеливым слушателем и зрителем. Близких раздражают стереотипные фантазии ребенка, его повторяемые в деталях рассказы, рисунки, одни и те же игры, они устают от энтузиазма стереотипных монологов и стесняются их странных, неприятных тем. Они не могут больше выносить все это и всячески стараются остановить ребенка, поэтому он и устремляется к новому человеку как к возможному слушателю и бывает счастлив, когда находит его. Таким образом, первое, что мы можем сделать, – это закрепить его избирательную направленность на контакт с нами, дать ему опыт комфорта в общении.

Проблема в том, что, приняв правила ребенка, мы не должны в то же время начинать активно подыгрывать ему. Типичной ошибкой было бы начать вознаграждать ребенка ярким сопереживанием сюжету, собственным сосредоточением на его агрессивном и неприятном смысле; еще большей ошибкой было бы стараться «подбрасывать» ему свои варианты интересных для него аффективных деталей, шокирующих подробностей. Делая это, мы можем слишком прочно связать себя со стереотипом аутостимуляции, и тогда в дальнейшем ребенок будет ждать от нас только воспроизведения полученного удовольствия. А вследствие этого возможность развития форм эмоционального общения с ним станет для нас еще более проблематичной.

Мы должны суметь остаться благожелательными, но в большой мере нейтральными слушателями и зрителями. Участие проявляется в целом: ребенок понимает, что он симпатичен и интересен нам, наше внимание полностью принадлежит ему, и его странные темы фантазий принимаются нами как нечто само собой разумеющееся. В этой комфортной ситуации ребенок и сам становится менее напряженным, он не боится, что его прервут, и не так торопится развернуть свой стереотип аутостимуляции. Здесь у него появляется возможность уделить часть внимания непосредственно нам.

Таким образом, в рамках стереотипного начинают появляться секунды живого, неформального контакта. И если сначала может казаться, что этот ребенок совершенно нечувствителен к вам – ведь, хотя он прямо и упорно смотрит вам в лицо, говорит с вами, но в действительности не видит вас и не слышит, – то потом вы постепенно начинаете ощущать всю глубину его ранимости. Вместе с интересом к другому человеку проявляется и застенчивость, болезненное переживание прямого взгляда.

Понятно, что следующая задача – это постепенное снятие остроты переживания. И она также решается в рамках того же самого стереотипа контакта. Осторожно дозируя глазное общение, мы, точно так же, как и в работе с другими аутичными детьми, передаем инициативу в установлении контакта самому ребенку. Контролируя ситуацию, он получает возможность привыкнуть к нам, увеличить время общения, постепенно научается слышать нас, сопереживать, воспринимать эмоциональный смысл того, что мы говорим.

Иногда с помощью одного-двух замечаний или намеков вы можете дать ребенку почувствовать, что вы вполне понимаете его проблемы и сопереживаете ему. Например, когда в конце длинного возбужденного рассказа о кладбищах было просто сказано: «Какая печальная тема», ответом стало неожиданное порывистое объятие ребенка. Даже небольшой опыт сопереживания способен породить уже настоящую эмоциональную привязанность у такого ребенка.

Установление контакта с детьми четвертой группы – это уже более нормальный процесс приручения очень робкого, очень застенчивого ребенка. Мы помним также, что такой ребенок чрезвычайно зависим от своих близких не только физически, но и эмоционально, он нуждается в их постоянной эмоциональной стимуляции: в побуждении, в похвале, в ободрении. С ними он чувствует себя безопасно, и свои отношения с миром старается строить опосредованно, через них, с помощью их указаний и правил.

Поэтому первые контакты с таким ребенком мы тоже будем, по возможности, строить опосредованно, через контакт с его близкими. Обычно именно сидя у мамы на руках или привалившись к ней, ребенок начинает поглядывать на нового знакомого, прислушиваться к общему разговору. Понятно, что в этом разговоре мы, как минимум, не должны затрагивать темы, неприятные ребенку, обсуждать его неудачи, трудности. Лучше, если беседа будет строиться вокруг того, что может быть значимо, интересно и ему и маме: о том, как жили на даче летом, как ездили на поезде к бабушке, как провели новогодние праздники.

Именно под прикрытием этого общего разговора происходит постепенное привыкание ребенка к новому контакту. Новый знакомый осторожно дозирует свое прямое обращение и передает инициативу глазного контакта ребенку. Такая тактика позволяет постепенно уменьшить тревогу и напряжение ребенка, он получает бо" льшую возможность сосредоточиться на новом лице, менее болезненно реагирует на взгляд и, дополняя ответы мамы, может даже начать вставлять свои замечания в разговор, адекватно отзываться на ваши ласковые прикосновения.

Следует помнить, что и эти относительно «легкие» случаи установления контакта требуют терпения, и здесь контакт нельзя форсировать. Необходимо постоянно контролировать себя, отслеживая изменения в поведении ребенка: нарастание у него тревоги, аффективного напряжения может привести к его уходу от тактильного и глазного контакта, но еще до этого мы можем заметить увеличение моторной напряженности, суетливости, скованности в движениях, появление элементов моторных стереотипий. В этом случае взрослый должен немедленно снизить собственную активность в контакте и поискать другую, возможно, более приятную ребенку, тему для общего разговора.

Если вы чувствуете, что ребенок немного привык к общению с вами и заинтересован в нем, можно попробовать предложить ему общаться уже напрямую, используя совместную игру или рисование. Конечно, выбирая общие занятия, надо тоже исходить из интересов и возможностей ребенка, предлагая ему те из них, к которым он привык дома и в которых чувствует себя успешным. При этом тоже неразумно сразу пытаться отделить ребенка от близких. Само собой разумеется, что если он хочет, мама должна оставаться рядом. Ведь ее отсутствие может стать для ребенка источником тревоги, что сильно затруднит нам установление с ним эмоционального контакта.

Так же, как и в работе с другими детьми, мы можем поддержать свою привлекательность сенсорно приятным игровым материалом. Однако здесь, уже с самого начала, нам незачем сосредоточиваться вместе с ребенком на чисто сенсорных эффектах, как мы это делаем, когда начинаем работать с детьми первой или второй группы. Ребенок четвертой группы может сразу заинтересоваться игрушкой, простым игровым сюжетом, отражающим его собственные впечатления. И, в отличие от ситуации с ребенком третьей группы, здесь это будет сюжет из обычной детской жизни.

Отличие от ребенка третьей группы проявится и в том, что этот ребенок не будет ничего активно предлагать и навязывать, но зато он с удовольствием начнет сопереживать простому сюжету игры или рисунка, который вы для него станете проигрывать или прорисовывать. Его реальные включения во взаимодействие будут минимальны и, скорее всего, проявятся в повторениях ваших отдельных комментариев и действий. Тем не менее, неправильно было бы считать, что ребенок в это время остается пассивным: в нем идет внутренняя работа сопереживания, и в самые ее яркие моменты он включается во внешнее действие. Поэтому эти моменты включения очень значимы для ребенка, и мы должны их подхватывать, подчеркивая важность его вклада в игру или в рисунок, его смелость, ловкость и сообразительность. Похвала, ободрение стимулируют его дальнейшую активность.

Таким образом, установление контакта с ребенком четвертой группы дает нам возможность пробудить в нем избирательную заинтересованность в нас – и интерес к тому, что мы делаем. В контакте он начинает адекватно ориентироваться на нашу оценку, и мы можем нащупать некоторые общие эмоциональные сюжеты, дающие основу для дальнейшего развития сопереживания. Однако последующее развитие контактов не должно основываться только на стимуляции правильности, «хорошести» ребенка. Это может только увеличить его зависимость от другого человека. Нам надо установить с ним контакт на всех уровнях, ввести его в переживание уюта и защищенности обыденного жизненного уклада, помочь ему почувствовать вкус риска, преодоления, помочь ощутить себя способным выстроить собственный план действий, иметь собственный взгляд на обстоятельства.

Нам хотелось бы подчеркнуть: опыт нашей работы показывает, что в большинстве случаев можно установить и развить эмоциональную связь с любым аутичным ребенком. Он охотно идет на занятие, начинает смотреть в лицо и слушать нас, улыбается, забирается на руки, вызывает нас на игру и не хочет уходить домой. Конечно, детям для этого может потребоваться разный срок: в каких-то случаях контакт может возникнуть уже на первом занятии, в других (особенно это касается детей первой группы) на установление контакта может уйти достаточно длительное время, но в целом эта задача, безусловно, разрешима.

Нельзя сказать, что дальнейшее общение развивается без проблем; конечно, такой ребенок не может постоянно находиться в сверхкомфортных условиях, он неизбежно будет испытывать трудности взаимодействия. Он останется сверхчувствительным ко взгляду, голосу, движению взрослого. И, тем не менее, если у него уже существуют желание общаться и эмоциональная привязанность к другим людям, он начинает идти и на некоторый дискомфорт. В дальнейшем разработка арсенала привычных форм контакта может помочь ребенку уменьшить ранимость в общении.

Все дети, с которыми мы работали, действительно были способны развить глубокую привязанность и начинали страдать в отсутствие людей, ее добившихся. Человек в этом случае становится необходимой частью жизни ребенка. В связи с этим мы должны подчеркнуть ответственность, которую берет на себя учитель или психолог, начинающий работу с таким ребенком. Установление привязанности оправданно только в том случае, если работа с ребенком планируется на долгий срок и возникшая привязанность будет использована для того, чтобы помочь ему развить отношения с близкими, самому стать более активным, самостоятельным и приспособленным.

В период поступления ребенка в ДОУ при наборе групп или переводе из одного детского сада в другой, учитель - логопед осуществляет диагностику его уровня речевого развития. Данная задача решается в сложных условиях адаптации.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ПРИЕМЫ УСТАНОВЛЕНИЯ КОНТАКТА С РЕБЕНКОМ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

И.Г. Шабаева

В период поступления ребенка в ДОУ при наборе групп или переводе из одного детского сада в другой, учитель – логопед осуществляет диагностику его уровня речевого развития. Данная задача решается в сложных условиях адаптации. Ребенок привыкает к группе, к новым детям, к незнакомым взрослым, с которыми ему необходимо вступать в общение.

Установление контакта с ребенком является важной ступенькой в дальнейшем взаимодействии с педагогом. Необходимо постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была комфортной для ребенка, подкреплялась приятными впечатлениями. Сначала ребенок должен получить опыт доверительного общения, и только потом, добившись привязанности, мы можем постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Цель учителя–логопеда в период адаптации - установление личного контакта с дошкольником.

Перед непосредственным общением с маленьким ребенком, необходимо выяснить в беседе с воспитателем особенности его поведения, вступления в контакт, его личностные черты, которые могут помочь при общении либо оттолкнуть ребенка. При ознакомлении с медицинской картой нужно обратить внимание на возможные причины нарушения развития речи, наследственный фактор, заболевания в раннем возрасте, уровень психомоторного развития по эпикризам.

Работу учителя – логопеда в период адаптации можно строить следующим образом.

С маленькими детьми начинаю общаться в группе, в знакомой обстановке. В общении занимаю позицию равного партнера. («Я не умею играть с машинкой. – Научи меня. - Покажи. – Можно я завтра приду поиграть?»). В ходе разговора принимаю адекватно возрасту ребенка пространственную позицию, стараясь встретиться с ним взглядом и удержать его. Общение по продолжительности индивидуально дозированное, в ходе которого стараюсь выявить потенциальные возможности ребенка. На следующий день можно попробовать показать картинку или поиграть в игру «Дай задание кукле». Когда у ребенка появляется доверие к взрослому, приглашаю к себе в кабинет: «Хотите ко мне в гости?», «Пойдем ко мне в гости?»

Перед обследованием уровня речевого развития знакомлю малыша с кабинетом, чтобы в последующем он не отвлекался, рассматривая новое для него пространство. Показываю игрушки, прошу назвать их.

Выясняю, как ребенок хочет, чтобы его называли, как он привык, как его зовут дома. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Можно обратить внимание на внешний вид ребенка («Какой у тебя красивый бант, платье!»), поинтересоваться его игрушкой. Чтобы побудить ребенка на говорение, неправильно называю игрушку, предметы окружения, тем самым, вызывая желание исправить.

Вступая с ребенком в совместную деятельность, интересуюсь, чем он занимается (расспрашиваю его об игре; показываю, как надо играть; играю вместе с ним). Привлекаю внимание ребенка к новой игрушке «Посмотри, какую игрушку я принесла, тебе она нравится? Хочешь поиграть? Придумай имя игрушке». Предлагаю сделать Волшебную трубу (альбомный лист, скрученный в трубочку, с одного конца взрослый смотрит или слушает, а с другого ребенок). В игре можно определить латерализацию.

Если ребенок не идет на контакт?

Первые попытки общения должны проходить без спешки, в очень спокойных условиях, чтобы у малыша было время привыкнуть к новой обстановке, новому человеку. Его могут спугнуть и громкий голос, и резкие движения, и вообще излишняя активность и суетливость взрослого.

В общении с ребенком лучше избегать слишком прямого обращения: пристального взгляда, активных попыток привлечь внимание, вопросов и настойчивых предложений что-то посмотреть, послушать, с чем-то поиграть. В то же время стараться, чтобы ситуация знакомства не была и абсолютно нейтральной. Необходимо дать понять ребенку, что педагог находится здесь ради него, что он ему симпатичен и интересен, и поддерживать его попытки вступить в контакт. Непродуктивно с самого начала активно навязывать ему свой ритм, свои предпочтения, свою логику взаимодействия.

Соответственно не следует торопиться переходить к более развернутым формам взаимодействия. Ребенок должен сначала "обжить" сам момент установления контакта, опробовать свою способность вызывать другого человека на общение. Постепенно такую ситуацию можно "легализовать", перейдя к ней явным образом, и тут важно, чтобы ребенок снова пережил от нее удовольствие, привык к ней, почувствовал, что сам контролирует ситуацию: дистанцию контакта, его интенсивность и длительность.

Если ребенок не идет сразу на контакт, использую приемы:

1. Подвижные игры (С мячом).
2. Выстраивание диалога от имени игрушки с изменением голоса.
3. Использование кукольного или других видов театра, когда одна игрушка (персонаж) у взрослого, а другая - у ребенка: «Кем ты будешь? Давай я буду мишкой, а ты Машенькой».

Если ребенок не хочет играть, выполняю обе роли, тем самым побуждая его говорить через героя сказки. Затем повторно предлагаю выполнить роль одного из героев.

1. «Телефон» («Давай позвоним маме, другу или игрушке»).
2. Общение через ребенка – посредника. Ребенок выбирает себе друга и наблюдает за общением его с логопедом, постепенно вовлекаясь в диалог, совместную предметную деятельность или игру.
3. Сюжетно-ролевая игра («Я буду мамой, сварю кашку. Саша будет кормить кошку, Маша – собачку, а Дима - зайчика»).
4. Подключение к диалогу воспитателя группы и ребенка по заранее составленным мной вопросам или заданиям.
5. Общение через родителей. Этому предшествует беседа с родителями, объясняется цель, даются задания «Покажите, как вы играете дома». Таким образом, наблюдаю, как с ребенком общаются родители, что он любит делать.

В случае стойкого нежелания ребенка общаться со мной, временно оставляю ребенка в покое, но наблюдаю за ним в режимных моментах (в игре, на занятиях, при одевании на прогулку, на прогулке и т.д.) и выбираю наиболее подходящий прием налаживания контакта.

Предложенные приемы помогут педагогам в период адаптации в установлении более легкого и быстрого контакта с детьми, имеющими различные коммуникативные проблемы.

Прокопьева Светлана Георгиевна
Должность: старший воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ № 95
Населённый пункт: г. Красноярск
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: Практические рекомендации по установлению контакта с аутичным ребенком дошкольного возраста
Дата публикации: 04.02.2017
Раздел: дошкольное образование

по установлению контакта с аутичным ребенком

дошкольного возраста
АВТОРЫ: Прокопьева Светлана Георгиевна, старший воспитатель МБДОУ № 95, высшая квалификационная категория. Гурова Татьяна Викторовна, педагог-психолог МБДОУ № 95, высшая квалификационная категория. АННОТАЦИЯ В данном пособии описаны методы и приемы начального этапа работы с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС). Пособие содержит общие сведения об особенностях детей, практические советы по установлению контакта с аутичным ребенком в образовательной среде детского сада, а также действия и меры, направленные на корректировку поведения. Материал для пособия был взят из авторских методик и программы для формирования коммуникативных навыков TEACCH, из разных открытых источников, а также из собственного опыта специалистов МБДОУ № 95. Предназначено воспитателям, специалистам общеобразовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, родителям дошкольников с РАС. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Распространение в нашей стране процесса инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование, которое закреплено законодательно. Соответствующие условия реализации прав на получение образования детьми с ОВЗ обосновываются международными документами в области образования, регламентируются Конституцией Российской Федерации, Законом РФ «Об образовании в Российской Федерации». Согласно ФГОС ДО инклюзивное образование должно быть направлено на обеспечение коррекции нарушений различных категорий детей с ОВЗ, оказание им квалифицированной помощи в освоении программы, их всестороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации. Активное развитие инклюзивной практики в дошкольном образовании в последнее время приводит к тому, что в качестве субъектов включения выступают все более сложные категории детей с ОВЗ, в частности дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). 1
Аутизм - нарушение развития, причины которого генетические и физиологические, а выражается оно в осложненной коммуникации с миром, собой и другими людьми. Аутизм чаще всего и определяют по внешним признакам - проблемы с речью, проблемы с эмоциями, стереотипное поведение, зацикленность на одном действии, сенсорная чувствительность, проблемы с обучаемостью. Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру особенно трудна, установление эмоционального контакта и вовлечение ребенка в развивающее взаимодействие представляет главную задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме. Многие трудности обусловлены тем, что детям необходим длительный период адаптации к различным условиям обучения в общеобразовательной группе детского сада и даже во время этого периода адаптации у детей расстройствами аутистического спектра может наблюдаться неадекватное поведение, аффективные вспышки, вплоть до вербальной и невербальной агрессии по отношению к окружающим. В связи с этим на сегодняшний день проблемой является отсутствие у педагогического состава (воспитателей и специалистов) опыта и психологической готовности принять ребенка с РАС в образовательной среде детского сада. Педагоги не владеют информацией об особенностях детей с РАС, не имеют конкретных методических рекомендаций по включению аутичных детей в коллектив обычно развивающихся сверстников и взрослых, не имеют методик работы с таким детьми и в силу этого не могут оказать им должную помощь. Включившись в инклюзивную практику, педагогический коллектив МБДОУ № 95 г. Красноярска, столкнулся с проблемой аутизма. Возникла необходимость организовать методическую помощь воспитателям и специалистам, работающим с аутичными детьми, обеспечить преемственность в деятельности родителей и педагогов в организации образовательного процесса. Изучив научно-методическую литературу по данной проблеме и опыт коррекционно-развивающей работы разных образовательных учреждений и организаций, а также семей, воспитывающих ребенка с РАС, мы попытались создать методические рекомендации для воспитателей, специалистов инклюзивных детских садов. Наша цель – помочь конкретными советами и рекомендациями наладить контакт с аутичным ребенком на начальном этапе инклюзивного маршрута. В предлагаемом пособии представлены апробированные нами игры и приемы, использование которых позволит не только установить контакт с ребенком, имеющим РАС, но и поможет ему избавиться от напряжения и страхов и тем самым подготовит почву для дальнейших занятий. Это пособие – прикладное. Материал изложен кратко, в доступной форме. Практические советы, обращенные к близким взрослым аутичного ребенка, излагают основные подходы к формированию взаимодействия с ребёнком с РАС, объясняют, как оптимально организовать его поэтапную деятельность, предлагают варианты действий в сложных ситуациях. 2
Материал для пособия был взят из авторских методик и программы для формирования коммуникативных навыков TEACCH, авторских коррекционно- развивающих программ, программ деятельности дефектолога и разных открытых источников, а также из собственного опыта специалистов МБДОУ № 95. Обращаем Ваше внимание, каждая рекомендация из пособия передается в начальном варианте так, как она была сформулирована членами группы ТЕАССН в сотрудничестве с родителями для какого-то определенного ребенка. Воспитателям и специалистам, работающим с аутичными детьми, ориентируясь на специфические интересы и стиль поведения ребенка, в рамках индивидуального подхода необходимо самим решать насколько данное упражнение подходит ребенку и в какой части нужно внести изменения. Это пособие должно стать для читателя источником новых импульсов и подтверждением уже приобретенного практического опыта. Так как аутисты и дети, имеющие похожие нарушения в развитии, своими сильными и слабыми сторонами, а также отклонениями в поведении очень отличаются друг от друга, возникает необходимость установить для каждого ребенка индивидуальные цели обучения, применяя определенные методы и подходы. Систематическое и вместе с тем творческое использование описываемых методов и приемов во многих случаях сделает коррекционно-развивающий процесс более эффективным. Актуальность темы, практическая нацеленность и доступность изложения позволяют этому пособию стать полезным вкладом в развитие помощи воспитателям и специалистам инклюзивных детских садов. Ожидаемый результат от использования данных методических рекомендаций: - улучшение эмоционального состояния участников коррекционно- развивающего процесса; - принятие аутичного ребенка как неотъемлемой части группы и преодоление негативизма при общении с ним; - установление контакта с аутичным ребенком; - повышение активности ребенка с РАС в процессе общения с взрослыми и детьми. Весь материал в пособии сгруппирован в несколько разделов. В разделе 1
Общие сведения об особенностях детей с расстройством аутистического

спектра
описаны основные формы проявления аутизма у детей дошкольного возраста. Раздел 2
Особенности формирования коммуникативных навыков
содержит описание наиболее эффективных приемов и способов формирования навыков коммуникации, представленных в виде практических упражнений, заданий и игровых ситуаций.
Коррекции проблем поведения
посвящен раздел 3. Содержащиеся в разделе мероприятия, сгруппированы по роду поведенческой проблемы, к которой они подходят, аутоагрессивные, агрессивные, нарушающие и дефицитные типы поведения.
Применение

визуального расписания при обучении детей с РАС
рассмотрено в разделе 4. В Приложениях представлен примерный наглядный материал. 3
Раздел 1
Общие сведения об особенностях детей с

расстройством аутистического спектра
Детей с ранним детским аутизмом врачи называют особенными. Эти малыши действительно разительно отличаются от своих сверстников как особенностью восприятия мира, так и поведением. Окружающим очень нелегко контактировать с ними, проблемы неизбежны также в семье, в которой такой ребенок родился. В связи с неоднозначными подходами к оценке расстройств аутистического спектра в разных странах распространенность аутизма у детей колеблется от 4 до 26 случаев на 10 000 детского населения. По статистике аутизм чаще встречается у мальчиков, чем у девочек, и соответствует 4:1. Термин «autismus» появился благодаря швейцарскому психиатру Блейлеру в 1911 году, он использовал его при описании симптомов шизофрении. В основу этого термина он положил греческий корень autos, «сам», тем самым подчеркнув уход пациента в свой внутренний мир, изоляцию от окружающих и погружение в мир собственных фантазий. Впервые о раннем детском аутизме заговорили в 1943 году. Именно тогда американский детский психиатр Лео Каннер ввел термин «ранний детский аутизм» и дал его клиническое описание. Это заболевание и по сегодняшний день называют синдромом Каннера. Аутизм представляет собой нарушение психического развития, для которого характерны многообразные проявления, впервые отмечаемые в младенческом или детском возрасте. Заболевание характеризуется выраженным дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все эти признаки проявляются в возрасте до трех лет. Пик выраженности симптомов аутизма - дошкольный возраст. Недостаток социальных взаимодействий, коммуникативные нарушения, специфические интересы и стереотипное поведение свойственно ребенку с РАС. Для такого ребенка характерна своеобразная речь, по типу повторения услышанных фраз, он не произносит слово «Я». Некоторые дети вообще молчат, это так называемый полный мутизм. Игры таких детей тоже особенные, они не являются ролевыми, не несут творческого начала. Предпочитают играть неигровыми предметами: фантиками, веревочками, бумагой, но не игрушками. Стереотипная деятельность проявляется во всем. Если дети играют в кубики, то выкладывают их только с одним цветом и только в ряд. Они гуляют по одним и тем же маршрутам, избирательно едят одну и ту же пищу и т. д. Для них характерны двигательные стереотипии - бесцельное размахивание руками, перебирание пальцами, прыжки, подпрыгивания. Наблюдается склонность к рутинному порядку. Характерный симптом аутизма, когда дети не выделяют живое и неживое. Для них все равно, кукла перед ними или человек. Отсутствие подражания также специфично для данных детей. 4
Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный в пустоту или в себя, взгляд мимо, взгляд через собеседника, через предметы, скользящий взгляд через пространство. Уклонение от зрительного контакта, неспособность выдерживать взгляд «глаза в глаза» может являться результатом проблем сенсорного восприятия. Одна из особенностей сенсорного восприятия при аутизме - так называемая «одноканальность», неспособность воспринимать одновременно два или более сильных сенсорных стимула - также приводит к тому, что ребёнок с РАС может отводить взгляд, чтобы иметь возможность слушать. Надо помнить, что для детей с расстройством аутистического спектра не подходят общепринятые приемы, методы, формы взаимодействия, которые мы используем в повседневной работе с детьми. Это дети, которые живут в своем мире и важно не нарушить грани этого хрупкого мира. Важно в нашей практике научиться видеть разницу во внешних проявлениях (Приложение № 1). Раздел 2
Особенности формирования коммуникативных

навыков
Основным недостатком при аутизме является нарушение общения ребенка с окружающим миром. Поэтому формирование коммуникативных навыков – одно из ведущих направлений психолого-педагогической коррекции расстройств аутистического спектра. Трудно найти полное описание системы психолого-педагогической коррекции с детально разработанными практическими рекомендациями. В связи с этим у специалистов, обучающих аутичных детей, часто возникает вопрос о содержании, направлениях, организационных формах и приемах коррекционной работы по формированию коммуникативных навыков. Важно начинать с
наблюдения.
Понаблюдайте за ребенком в течение нескольких дней. Сначала понаблюдайте пассивно и незаметно, сведя к минимуму перемещения по комнате. После пассивного наблюдения попытайтесь стать более активным наблюдателем. Обратите внимание на характер траектории и ритм перемещения малыша по комнате, посмотрите, какие предметы его притягивают; одинаково ли негативно он реагирует на прикосновения к разным частям тела; нравится ли ему стишки, песенки; любит ли он, когда его щекочут, подкидывают вверх или раскачивают над полом. Оцените, одинаково ли смотрит ребенок на вас с разного расстояния и в разных позах. Имейте в виду, что многие дети избегают контакта глазами. Не следует ожидать от ребенка радостных возгласов и выражения (даже бессловесного) просьбы продолжить те ваши действия, которые вызвали у него реакцию заинтересованности. Возможно, он на несколько секунд что-то изменит в своем поведении – бросит на вас взгляд, или просто приостановит стереотипную игру, или как-то зазвучит (лепетно ли, словами ли). Все, что не 5
вызвало сразу резко негативной реакции, например, крика или плача, может стать мостиком к ребенку. Далее можно подключить
сенсорные

Требование предмета/игрушки
Цель: формирование умения попросить предмет/игрушку. Стимульный материал: шарик (любой интересующий ребенка предмет). Ход занятия: Надуйте шарик и держите его в руках, не передавая ребенку. Смотрите на него и ждите, когда он выразит просьбу. Если ребенок затрудняется, дайте ему подсказку: «дай шарик», «кидай шарик». Когда ребенок выразил просьбу, сразу же отдайте шарик, поощряя его коммуникативное высказывание. Повторяйте аналогичное упражнение большое количество раз с различными предметами, уменьшая количество подсказок.
Просьба о помощи
Цель:формирование умения попросить о помощи. Стимульный материал:банка с конфетами. Ход занятия: Дайте ребенку плотно закрытую банку с его любимыми конфетами. Когда ребенок сделал несколько неудачных попыток самостоятельно открыть банку, протяните руки ладонями вверх так, чтобы ребенок передал вам коробку, и дайте ему подсказку: «помоги», «помоги открыть». Когда ребенок выразит просьбу, сразу же откройте ее и отдайте обратно. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, уменьшая подсказки.
Ответ на приветствия других людей
Цель:формирование умения выразить приветствие. Стимульный материал:отсутствует. Ход занятия: Каждый раз перед началом занятия приветливо здоровайтесь с ребенком, называя его по имени (например, «Здравствуй, Егор», «Привет, Егор»), и протягивайте ему руку для рукопожатия или поднимайте ее вверх так, чтобы ладонь была обращена в сторону ребенка (для хлопка). Если он не реагирует либо повторяет за Вами, подскажите ему: «Здравствуйте, (имя педагога)». Здоровайтесь с ребенком при каждой встрече, сокращая подсказку. При проведении занятий в подгруппе помогите детям взяться за руки и образовать круг. Веселым голосом нараспев произнесите «здра-вствуй-те» и подождите их реакции. Если дети не отвечают, подскажите – начните произносить приветствие и дайте им возможность завершить его: «Здра-…- вствуй-те». Продолжайте это упражнение каждое занятие.
Отказ от предложенного предмета/деятельности
Цель:формирование умения выразить отказ. Стимульный материал: любой предмет, вид деятельности, вызывающий негативную реакцию ребенка. Ход занятия: Предложите ребенку тот вид деятельности (предмет), к которому он относится отрицательно. Например, покажите на коробку с кубиками или на пиктограмму 9
с изображением кубиков и предложите, называя ребенка по имени: «…давай поиграем в кубики». Если ребенок затрудняется выразить отказ адекватным способом (например, молчит или проявляет вспышку дезадаптивного поведения), дайте ему подсказку: «нет», «не хочу», «не хочу играть в кубики» и т.д. Усиливайте значение высказывания с помощью интонации недовольства, жестов (отрицательного покачивания головой). Когда ребенок выразит отказ, сразу же уберите кубики, вознаграждая коммуникативное высказывание. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, пока ребенок не сможет самостоятельно выражать отказ адекватным способом.
Выражение согласия
Цель: формирование умения выразить согласие. Стимульный материал: (любимая игра ребенка). Ход занятия: Если вы видите, что он хочет поиграть, тогда спросите, называя его по имени: «…ты хочешь поиграть?». Если ребенок затрудняется ответить на ваш вопрос, тогда дайте ему подсказку: кивните головой и скажите: «Да», «Да, хочу», «Да, я хочу поиграть» и т.д. Когда ребенок повторит ваше высказывание и жест, помогите ему. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, сокращая подсказки, до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно выразить согласие.
Комментарии в ответ на неожиданное событие
Цель: формирование умения дать комментарий в ответ на неожиданное событие. Стимульный материал:воздушный шарик, игрушечная чашка с водой. Ход занятия: В процессе совместной игры с ребенком, незаметно проколите шарик, либо опрокиньте игрушечную чашку с водой или спровоцируйте любое другое неожиданное событие. Когда шарик лопнет либо разольется вода из чашки, слегка отскочите назад и произнесите «Ой!». Постарайтесь сделать так, чтобы ребенок имитировал ваши действия и высказывания. Периодически провоцируйте аналогичные ситуации, (например, уроните пакет) до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно давать комментарий в ответ на неожиданное событие.
Умение называть различных персонажей из книг, мультфильмов
Цель:формирование умения называть различных персонажей. Стимульный материал: телевизор, видеомагнитофон, видеокассеты с любимыми мультфильмами, детские книги. Ход занятия: Включите ребенку его любимый мультфильм про Винни Пуха, записанный на видеопленку. Каждый раз, когда на экране появится очередной персонаж, нажмите на кнопку «пауза» и назовите его (например: «кролик», «ослик Иа- Иа»). Когда ребенок понял принцип ваших действий, в очередной раз нажмите 10
на «паузу» и посмотрите на ребенка, ожидая ответа либо задавая вопрос «Кто это?» Если он самостоятельно не отвечает на вопрос, тогда дайте подсказку. Как только ребенок ответил, продолжите просмотр мультфильма. Продолжайте проводить игру до тех пор, пока ребенок не сможет сам называть персонажей, изображенных на экране. Для формирования данного навыка используйте следующие приемы:  называйте персонажей, изображенных на иллюстрациях любимых книг ребенка;  раскрашивайте и называйте любимых персонажей и т.д.;
Определение принадлежности собственных вещей
Цель:формирование умения определить принадлежность собственных вещей. Стимульный материал: рюкзак, личные вещи ребенка – футболка, носки, игрушечная машина и т.д. Ход занятия: Разложите перед ребенком (на столе, на полу) несколько его личных вещей и попросите убрать их в рюкзак. Протягивайте ребенку по очереди каждый предмет. Каждый раз, когда ребенок берет какую-либо вещь, комментируйте от его имени, например: «Моя футболка», «Мои носки», «Моя машинка» и т.д. Когда ребенок повторит фразу, отдайте ему эту вещь. Постепенно сокращайте подсказки, давая ребенку возможность продолжить высказывание: например, «моя…» – «…шапка». Когда ребенок сможет самостоятельно комментировать, обозначая принадлежность собственных вещей, усложните задание. Возьмите очередной предмет и спросите «Чей мишка?». Если ребенок затрудняется ответить, подскажите ему: «Мой мишка» и т.д. Повторяйте упражнение до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно отвечать на ваш вопрос.
Умение называть знакомых людей по имени
Цель:формирование умения называть знакомых людей по имени. Стимульный материал:фотографии с изображением знакомых людей. Ход занятия: Разложите перед ребенком фотографии знакомых людей. Указывая на одну из них, задайте вопрос «Кто это?». Если ребенок не ответил либо повторил за вами вопрос, тогда дайте подсказку: «Это мама – Ирина» или «Это папа – Вова» и т.д. Многократно повторяйте аналогичное упражнение до тех пор, пока ребенок не сможет называть знакомых людей самостоятельно.
Комментирование действий, сообщение информации о действиях
Цель:формирование умения комментировать действия, сообщать информацию о действиях. Стимульный материал: фломастеры, ножницы, бумага, бутылка с водой, пластилин, конструктор. Ход занятия: Выполняйте с ребенком различные интересные для него действия, виды деятельности. Например, дайте ему бумагу и фломастеры и предложите ему 11
порисовать. Приостановите процесс рисования и прокомментируйте действие (от имени ребенка): «Я рисую». Когда ребенок повторил высказывание, похвалите его и продолжите рисовать. Каждый раз комментируйте различные действия с различными предметами: «Я режу (бумагу)», «Я пью», «Я леплю», «Я играю в конструктор». Повторяйте подобную процедуру много раз, сокращая подсказку. Например, произнесите: «Я …» и дайте ребенку время продолжить высказывание. Когда ребенок научился комментировать собственные действия самостоятельно, усложните процедуру. В очередной раз приостановите ход работы и спросите, обращаясь к ребенку по имени: «…что ты делаешь?». Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, дайте ему подсказку: «Я играю в конструктор». Повторяйте аналогичные упражнения много раз, пока ребенок не научится отвечать на ваш вопрос.
Последовательность формирования умения комментировать действия и

сообщать информацию о действиях:
 комментирование собственных действий;  сообщение информации о собственных действиях;  комментирование действий окружающих людей, животных, предметов;  сообщение информации о действиях окружающих людей, животных, предметов;  комментирование действий, изображенных на картинках;  сообщение информации о действиях, изображенных на картинках.
Умение описывать прошедшие события
Цель:формирование умения описывать прошедшие события. Стимульный материал: картинки, фотографии с изображением различных видов деятельности. Ход занятия: Каждый раз вместе с ребенком составляйте расписание занятия: раскладывайте картинки и фотографии с изображением различных видов деятельности в определенной последовательности. После завершения каждого вида деятельности (задания), ставьте отметку (галочку, крестик) напротив соответствующего пункта расписания и комментируйте от имени ребенка: – Я поиграл в мозаику. – Я посмотрел книгу. – Я порисовал и т.п. Следите за тем, чтобы ребенок повторял каждое ваше высказывание. Когда ребенок привыкнет к подобному ходу событий, усложните упражнение. После завершения очередного вида деятельности задайте ребенку вопрос, обращаясь к нему по имени: «…что ты сейчас (с)делал?». Если ребенок затрудняется ответить, покажите ему на соответствующую фотографию и подскажите, например: «Я поиграл в…». Дайте ребенку возможность завершить высказывание «…в мозаику». Когда он ответил, похвалите его и приступите к выполнению следующего задания. 12
В конце каждого занятия еще раз обращайте внимание ребенка на расписание и спрашивайте: «Что ты сегодня делал?». Если он затрудняется ответить, тогда подскажите ему, поочередно показывая на каждую фотографию. Повторяйте аналогичное упражнение большое количество раз, сокращая подсказки до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно отвечать на вопрос «Что ты (с)делал?».
Запрос информации о предмете (Что___?)
Цель:формирование умения задавать вопрос о предмете. Стимульный материал:коробка, мяч, игрушечная машинка, плюшевый мишка (любые интересующие ребенка предметы). Ход занятия: До начала занятия спрячьте в коробку интересную для ребенка игрушку (например, мяч). Привлеките внимание ребенка к коробке – потрясите ее, демонстрируя, что внутри что-то есть. Если ребенок заинтересовался, подскажите ему: «Что в коробке?». Когда ребенок повторил вопрос, сразу же дайте ответ: «В коробке мяч» и опустите ее, чтобы ребенок мог увидеть и поиграть в него. Повторяйте аналогичное упражнение с другими предметами (игрушечной машинкой, плюшевым мишкой) до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос.
Умение выразить радость
Цель:формирование умений выразить радость, сообщить о радости. Стимульный материал: игрушечный вертолет (любые предметы, игра с которыми приносит ребенку радость). Ход занятия: Встаньте напротив ребенка примерно на расстоянии трех шагов и запустите в воздух его любимую игрушку – вертолет. Когда он взлетел, выразите радость с помощью соответствующих высказываний, интонаций, мимики и жестов: например, улыбаясь, воскликните «Ура!» и похлопайте в ладоши. Когда вертолет приземлился, продолжайте выражать радость, так чтобы ребенок имел возможность имитировать ваши действия. Затем, глядя на ребенка, произнесите: «Весело!» Когда ребенок повторил ваше высказывание, продолжите игру. Моделируйте аналогичные ситуации до тех пор, пока ребенок не научится адекватно выражать собственные эмоции и сообщать о них. Для формирования данного умения используйте следующие приемы и методы:  Наблюдайте за ребенком в течение занятия, комментируя его эмоциональные состояния, например: «Мне весело», «Здорово», «Я рад».  Обращайте внимание ребенка и комментируйте эмоциональные состояния других людей, например: «Мама смеётся, ей весело» и т.д.  Комментируйте эмоции людей, изображенных на фотографиях, рисунках, например: «Мальчик улыбается, ему весело».  Называйте эмоции, изображенные на пиктограммах. 13
 Используйте имитационные игры перед зеркалом: имитируйте вместе с ребенком эмоции при помощи мимики, жестов и комментируйте их: «Мне весело!»  Используйте хороводные игры: «Весело, весело встретим Новый год!» Когда ребенок сможет адекватно выражать эмоции и сообщать о них, тогда необходимо приступить к следующему этапу коррекционной работы – формированию понимания причин эмоций.
Выражение удовольствия/недовольства
Цель:формирование умения выразить удовольствие/ недовольство. Стимульный материал: Ход занятий: В процессе занятий предлагайте ребенку различные виды деятельности, которые вызывают у него чувство удовольствия. Например, спойте песню «Мы едем, едем, едем в далекие края». Обратите внимание на реакцию ребенка. Если ему понравилось, тогда прокомментируйте это эмоциональное состояние: «нравится», «нравится петь», усиливая значение сказанного с помощью интонации, мимики, жестов. Следите за тем, чтобы ребенок повторил ваше высказывание, затем продолжите игру. Повторяйте аналогичную процедуру много раз так, чтобы ребенок лучше осознал значение слова «нравится». Затем предлагайте ребенку различные виды деятельности, которые ему не нравятся. Например, положите перед ним на стол фломастеры и лист бумаги. Обратите внимание на реакцию ребенка. Если он выражает недовольство, прокомментируйте его эмоциональное состояние: «не нравится», «не нравится рисовать», усиливая значение сказанного с помощью интонации, мимики, жестов. Когда он повторит комментарий, сразу же уберите фломастеры и бумагу. Повторяйте аналогичное упражнение много раз. Когда у ребенка закрепилось понимание значения слов «нравится»/«не нравится», усложните упражнение. Возьмите несколько картинок (фотографий) с изображением любимых и нелюбимых видов деятельности ребенка. Разложите вместе с ребенком картинки в две соответствующие стопки. Комментируйте свои действия: «Мне нравится играть в мяч», «Мне не нравится играть в кубики», «Мне нравится ездить на машине», «Мне не нравится купаться». Когда ребенок понял принцип выполнения упражнения, положите перед ним очередную картинку и подождите его реакции. Если он затрудняется, задайте ему наводящий вопрос: «Тебе нравится качаться на качелях?» Когда ребенок ответит, помогите ему положить картинку в соответствующую стопку. Выполняйте аналогичные упражнения до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно сортировать картинки в зависимости от того, что ему нравится и не нравится.
Умение поддержать диалог, делясь информацией с собеседником
Цель: формирование умения поддержать диалог, делясь информацией с собеседником. 14
Стимульный материал: конструктор, игрушечная собака и бегемот. Ход занятия: Соберите на занятии вместе с ребенком домик из конструктора и поиграйте: положите туда игрушечных животных, как будто они там живут. Когда его мама (папа) зайдет в кабинет, дайте ребенку домик и попросите рассказать, что он сегодня сделал: «Расскажи маме, что ты сделал». Если ребенок затрудняется, подскажите ему: «Мама, я сделал домик». Когда мама похвалит ребенка, попросите рассказать, кто живет в домике. Если ребенок затрудняется, подскажите: «В домике живет … собака и бегемот». В такой ситуации важно, чтобы мама (папа) исполняла роль «слушающего» собеседника, в то время как педагог выступал бы в роли ассистента, дающего ребенку подсказки. Проигрывайте аналогичные ситуации много раз до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно делиться информацией.
Умение задавать вопрос по теме разговора
Цель:формирование умения задать вопрос по теме разговора. Стимульный материал: карточки с вопросительными словами «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Зачем?». Ход занятия: Разложите на столе карточки с вопросительными словами. Сядьте вместе с ребенком за стол напротив друг друга. Предложите интересную для ребенка тему разговора, называя его по имени, например: «…давай поговорим на тему игрушки». Затем попросите его задать вам вопросы по этой теме: «Спроси у меня что-нибудь об игрушках». Если ребенок затрудняется, тогда покажите на первую карточку с вопросом «Кто?» и подождите его реакции. Если ребенок снова не может задать вопрос, подскажите ему, например: «Кто играет в игрушки?» Сделайте так, чтобы он повторил ваш вопрос, и сразу же ответьте. Затем перейдите к другому вопросу. Примеры вопросов:  «
Кто
играет в игрушки?»  «
Что
такое игрушки?»  «
Где
покупают игрушки?»  «
Когда
мы поиграем с игрушками?»  «
Зачем
нужны игрушки?» Когда ребенок сможет самостоятельно задавать вопросы, используя карточки, уберите их для того, чтобы он задавал вопрос без подсказки. Выполняйте упражнение до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать различные вопросы по теме разговора. Использование в процессе психолого-педагогической коррекции практических рекомендаций в виде упражнений, заданий и игровых ситуаций, способствует эффективному преодолению коммуникативных нарушений у 15
детей с аутизмом при условии систематического, последовательного и продолжительного обучения. Раздел 3
Коррекция проблем поведения
Существует наиболее часто встречающиеся категории особенного поведения аутичных детей и детей с другими подобными нарушениями развития:
1)
поведение, приносящее вред самому себе: кусание собственных рук или удары головой;
2)
прерывание деятельности через бросание предметов, крик или уход из-за стола;
3)
дефицит поведения: краткая продолжительность внимания и неспособность допускать изменения привычек, импульсивное хватание предметов;
4)
агрессия: кусание других лиц.
Поведение, приносящее вред самому себе
Проблема: Кусание своей руки Анализ: Кусание – это способ, которым ребенок сообщает о стрессе. Этим он добивается от окружающих то, что он хочет иметь, или они отказываются от своих требований. Ему нужен другой путь, чтобы сигнализировать о стрессе. Вы должны распознать это сообщение и найти компромисс (например, оказать большую поддержку, сократить задание, заменить ему то, что он не может сделать и т.д.). Учебная цель: Ребенок должен научиться сообщать о своем неудовольствии способом, который делает кусание излишним. Мероприятие: Внимательно наблюдайте за ребенком во время занятия, чтобы Вы могли вмешаться прежде, чем он начнет кусать. Быстро схватите его руку, когда он несет ее ко рту, отведите ее под стол и скажите: "Руку вниз!". Потребуйте, чтобы он Вам подражал. Покачайте головой и скажите: "Нет, не работать!" или "Нет, хочу конфету!" - в зависимости от того, какое у него настроение. Когда он подражает, согласитесь и скажите: "Хорошо, я помогу тебе" или "Хорошо, еще раз и я дам тебе конфету". Проблема: Биение головой Анализ: Биением о стенку ребенок привлекает к себе внимание других. Он не заботится о том, идет речь о гневе или наказании, или об озабоченности или расположении. Он знает, что удары головой приводят к тому, что требования снимают и он делает, что хочет. Учебная цель: Биение головой нужно пресекать реакцией неприятия, т.е. не обращаться к нему сразу же и не снимать требования. Мероприятие: Поставьте стол и стул ребенка во время занятия так, чтобы он не мог достать головой до стены. Когда он начинает биться головой о поверхность 16
стола, отодвигайте к себе учебный материал и отворачивайтесь от него. Посчитайте до десяти, повернитесь опять к нему и верните ему материал. Сначала помогите ребенку. Похвалите, если он продолжает упражнение. Каждый раз реагируйте подобным образом, если он бьется головой, но не прерывайте задания, пока не окончите его. Вы можете сократить упражнение, если ребенок в этот день особенно возбудим, но следите за тем, чтобы он самостоятельно сделал последний шаг и чтобы знал, что из-за биения головой занятие не прервалось. Проблема: Бьет взрослого по лицу Анализ: Своим ударом ребенок выражает неудовольствие ситуацией. Это его реакция на повышенное требование. Так как коммуникация является важнейшей учебной целью для детей с РАС, давайте не будем отнимать у него возможность выражать свои чувства, а покажем ему другой путь, чтобы заявить о себе. Если он будет в состоянии проявить свои потребности, то ему не нужно будет больше бить. Учебная цель: Ребенок должен научиться показывать жестом, что он устал или перетрудился, и что ему нужен перерыв. Мероприятие: Всегда, когда малыш хочет ударить Вас во время занятия, задержите его руку и скажите спокойно, но твердо: «Не бить!». Научите его другому знаку для прекращения действия (например, горизонтальные, направленные в стороны движения обеих рук ладонями вниз). Если он делает такой знак, то похвалите его, и пускай он делает некоторое время, что хочет. Затем продолжайте занятие, но выберите действие, которым он хорошо владеет. Оказывайте ему достаточно помощи и часто хвалите его. Пусть он дает знак о перерыве тогда, когда Вы заметите, что он хочет Вас ударить. Позвольте ему прервать упражнение на короткое время, после того как он сделает этот знак, чтобы он видел, что Вы его понимаете. Когда ребенок научится объясняться во время занятий за столом таким образом, научите его использовать этот знак в других ежедневных ситуациях, когда он чувствует себя переутомленным.
Прерывание деятельности
Проблема: Бросание предметов Анализ: Бросая предметы, ребенок может в любой момент прервать задание и помешать Вам привить ему новые навыки. Это поведение опасно для него и для других, так как он не может оценить, что ценно, разбиваемо или опасно. Он не научится подавлять это поведение, если не поймет, что это влечет за собой неприятные последствия. Учебная цель: Отучить от бросания предметов во время занятий. Мероприятие:  уберите все ценные предметы за пределы его досягаемости;  держите его в поле зрения и уделяйте ему внимание, прежде чем он возьмет предмет, чтобы его бросить;  не обращайте внимания, если он действительно что-то бросит. 17
На занятиях поступайте следующим образом: давайте ему только легкие задания. Каждый раз, когда что-то бросит (кубик, палочку, кольцо и т.п.), реагируйте немедленно, говоря ему твердым тоном: "Не бросать!". Затем возьмите его руки, опустите их вниз и крепко прижмите к его телу. Поверните свою голову в сторону и считайте до 30. Затем отпустите его руки, повернитесь опять к нему и дайте ему в руку следующий предмет, с которым он должен работать. Не вставайте, чтобы поднять брошенный предмет. Имейте достаточно материала, чтобы закончить упражнение, не поднимаясь. Поступайте таким образом всегда, когда он что-то бросит. Когда он не бросает предметы, похвалите его словами: "Хорошо сделано!". Улыбнитесь ему и поаплодируйте. Проблема: Крик и плач при малейших требованиях Анализ: У ребенка нет достаточно четкого представления о том, что он собственно хочет, кроме того, что он хочет сохранить контроль над ситуацией. Обещания на будущее недостаточно привлекательны, чтобы преодолеть сиюминутное нежелание, которое связано с изменением его поведения. Учебная цель: Устранение плача и крика во время требований Мероприятие:  игнорируйте крик и плач;  оказывайте ребенку много поддержки, осторожно ведя ее руками и прикасаясь к ним. Два раза в день садитесь с ребенком за стол и давайте ей небольшое задание, при выполнении которого не нужно разговаривать (сортирование, сочетание, рисование и т.п.). Положите поблизости вознаграждение и объясните, что он его получит, как только закончит упражнение. Игнорируйте любой протест и сразу же начинайте упражнение, сами делайте первый этап. Помогите ему при выполнении следующего. Не давайте речевых указаний, а улыбайтесь, когда он работает. Не обращайте внимания на его выражения, а часто оказывайте ему поддержку, беря его руку, если он прекращает деятельность.
Дефицит поведения
Проблема: Краткий период внимательности, плохой импульсивный контроль. Анализ: Удлинение периода внимательности ребенка, то есть периода времени, за который он выполняет одно действие, прежде чем отвлечься, является необходимой предпосылкой для прогресса в сфере языка и жизненно важных навыков, а также для посещения дошкольного учреждения. Наилучшей возможностью, когда он может научиться улучшить свою внимательность и конт ролировать свою импульсивно сть, дают краткие и ч е т ко структурированные занятия, на которых он точно знает, что должен делать и что будет после этого. Четко осязаемая организация игры "сначала работать, затем играть" показывает ему различия между ситуацией, в которой он может делать, что хочет, и ситуацией, в которой он должен держать под контролем свою активность. 18
Учебная цель: Удлинить период, когда ребенок сидит и концентрирует внимание над выполнением задания. Мероприятия: Оборудуйте рабочее место так, чтобы ребенок мог точно видеть, где он должен работать и где может играть. Начните с простого занятия, которым он хорошо владеет (например, складывание картинки из 4-х частей). Положите составленную картинку на стол и возьмите одну часть, чтобы он опять ее вставил. Позовите его к столу, помогите сесть и попросите его вставить часть картинки. Похвалите его. Затем отпустите его поиграть. Через 20 секунд позовите его и велите повторить задание. Похвалите и поощрите его опять, наконец, отпустите играть. Когда ребенок привыкнет к этому процессу (примерно через 60 повторений), удлините задание, заставляя его вставить две части картинки. Учите его вставлять все части картинки, каждый раз хвалите его, а потом отпускайте гулять. Таким образом, Вы можете продлить время, когда он работает, прежде чем он опять встанет. Не удлиняйте задание, пока он не будет справляться с короткими заданиями без помощи. Проблема: Импульсивное хватание предметов. Мероприятие: Держите материал так, чтобы на столе не было излишества предметов, которые ребенок может взять. Оставьте в поле досягаемости только два сортировальных блюда. В руке держите что-нибудь съедобное для поощрения: орех или изюм. Повторите следующие этапы, пока упражнение не закончится.  Скажите: "Руки под стол!" - и ждите, пока ребенок не уберет их со стола, успокоится и посмотрит на Вас.  Положите один из предметов для сортировки на стол и скажите: "Положи его сюда!". Если он положит его в нужное блюдо, задержите его руку и скажите: "Сделано отлично!" и "Руки под стол!".  Когда обе руки опять лежат на коленях, похвалите ребенка.
Агрессия
Проблема: Кусание других лиц. Мероприятие: Если ребенок вдруг укусит Вас или кого-то другого, то сразу же встаньте, поднимите его вверх (держа под мышками) и отнесите его на другой стул, который стоит в углу комнаты. Посадите его быстро и уверенно на стул лицом к стене. Затем уйдите от него, ничего не говоря. Игнорируйте его крик. Вернитесь к нему через 10-15 секунд и подведите его к столу, чтобы продолжить работу, как будто ничего не случилось. Думайте о том, что он может не понять Ваших слов и что Ваши ругательства, не принесут успеха. Причины успеха: Ребенок не хочет, чтобы его уносили прочь. После нескольких повторений он был в состоянии понять, что это произошло из-за того, что он кусал людей. Из-за короткого периода внимательности было важно оставлять его на стуле не более 10-15 секунд, иначе он забыл бы, почему он там сидит. Постоянный перенос его в другое место после каждого укуса окажется существенным для успеха этого мероприятия. 19
Раздел 4
Применение визуального расписания

при обучении детей с РАС
Различные явления окружающего мира и события, происходящие с аутичным ребенком, часто в его сознании не связаны с определенными временными рамками. У него не формируется структура времени, он как бы «потерян» во времени. В результате – понимание последовательности событий оказывается несформированным. Он не знает, когда и что делать, не может самостоятельно планировать собственное время, что часто приводит к нарушениям поведения. Склонность к стереотипам обеспечивает определенную безопасность аутичным детям. Именно для этой цели служит создание расписания. Расписание - это визуальная подсказка, которая присутствует в окружающей среде постоянно, которая направляет человека к выполнению того или иного действия или последовательности действий. В качестве символов для расписания могут быть использованы: рисунки (нарисованные от руки или типографским способом), фотографии (самого ребенка, выполняющего определенный вид деятельности, изображение необходимого предмета, вызывающего ассоциацию с определённым видом деятельности или режимным моментом), комбинированные формы (предметы, приклеенные к карточкам, предметы вместе с рисунками, надписи под картинками). Для аутичных детей эффективно используют карточки PECS, которые становятся единственно возможным средством самовыражения и общения. На начальном этапе лучше использовать не абстрактные черно-белые картинки, а реальные изображения (фото) предметов, которые окружают ребенка, и в которых он постоянно нуждается. Также следует помнить, что карточки должны быть надежными и удобными (Приложение 2). Выбор расписания зависит от возраста ребенка, его функциональных особенностей и задач, которые ставит перед ребенком взрослый. В зависимости от возможностей ребенка эти расписания могут быть очень подробные и поэтапные. Важно при составлении расписания знать: 1. Что ребенок видит изображение. Попросите ребенка показать картинку, приклеенную на листе, если ребенок показывает, значит различает изображение. Если затрудняется, то надо показать ему – «Это картинка» и добиваться пока ребенок начнет показывать сам. 2. Чтобы успешно освоить следования расписанию, ребенок должен соотносить одинаковые предметы. Положите перед ребенком, например, ложку и скажите: «Покажи», после того, как ребенок покажет, поросите найти такой же предмет вне поля зрения ребенка. 8 из 10 попыток – справился. 3. Навык соотнесения картинка – предмет говорит о том, что ребенк знает, что на картинке изображен реальный предмет и может его найти. 20
Обучение ребенка значению символов может занять несколько недель, поэтому следует начинать с самого простого расписания и следовать ему изо дня в день. Необходимо в первое расписание для самых маленьких дошкольников включать задание на социальное взаимодействие, например, показать на странице картинку, где надо подойти к взрослому и попросить «взять его на руки». Ребенок быстрее будет справляться с визуальным расписанием, если начать с тех действий, которые он уже умеет выполнять, например, складывать пирамидку или сортировать геометрические фигуры. Расписание дошкольника может включать, например, такие задания, как:  Собрать целое из частей (разрезную картинку);  Собрать пирамидку;  Нарисовать (предмет);  Попросить, чтобы воспитатель обнял (действие на формирование социального взаимодействия). (Приложение № 3) После выполнения всех пунктов любого расписания воспитатель должен громко, четко похвалить ребенка: «Здорово!», «Молодец!», «Хорошо, справился!» и поощрить любимой игрушкой, игрой и т.п. Расписание может иметь различные формы. Начальный вариант лучше представить в папке с файлами, в альбоме для фото. Для этого вставьте картон в каждый файл, желательно, чтобы картон был одного цвета. В центр картона, лучше на липучку, приклейте картинку, таким образом можно менять картинки на листе в процессе изменения расписания. Размер альбома зависит от моторных навыков ребенка Другой формой расписания может служить расположение карточек на картоне, доске, планшете в ряд сверху вниз или слева направо. Для детей, которые любят рассматривать фотографии, можно сделать фотографии их самих за основными занятиями вместо использования символов (или в добавление). При этом удостоверьтесь, чтобы фотографии были понятными и недвусмысленными. Полезно завести небольшую коробочку или карман для складывания использованных карточек (Приложение № 4). Т а к и м о б р а з о м, визуальные средства повышают у р о в е н ь самостоятельности детей с РАС. Чем более самостоятельными становятся дети, тем меньше у них неудач и проблем в поведении. Чем меньше стереотипных моделей остается в их поведении в результате более активного участия в различных видах деятельности, тем выше их шансы на интеграцию в обществе.
«Тем, кто хочет помочь аутичным детям

хочется пожелать терпения в понимании тех,

кто так не похож на нас. Ведь в нашу с вами

жизнь «эти дети приходят проверить нас с

вами на человечность».

Р. Шнайдер – педагог и философ
21
ЛИТЕРАТУРА: 1. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. А.В. Хаустов. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой – М.: РУДН, 2007. 2. Аутичный ребенок – проблемы в быту (методические рекомендации по обучению социально – бытовым навыкам) Москва, 1998. 3. Морозова Светлана Сергеевна Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. Пособие для учителя-дефектолога. Владос, 2007. 4. Эрик Шоплер, Маргарет Ланзинд, Лезли Ватерс «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей». Сборник упражнений для специалистов и родителей. Издательство БелАПДИ - “Открытые двери“, Минск, 1997 г. 5. Сатмари П.С21 Дети с аутизмом. - СПб.: Питер, 2005. 6. Мак Кланнахан, Патрисия Крантц «Расписания для детей с аутизмом». Москва ОП Добро, 2013. 7. Лори А. Фрост и Энди Бонди: Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (РЕСS) 8. Семинар И.В. Сухоруковой, И.О. Барановой «Работа с детьми с РАС. Организация сопровождения». ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 22
Приложение 2 23
РЕСS Игрушки Приложение 2 24
РЕСS Люди Приложение 2 25
РЕСS Плохо Приложение 2 26
РЕСS Хорошо Приложение 2 27
РЕСS состояния Приложение 2 28
Пример расписания одеться / раздеться Приложение 3 29
П р и л о ж е н и е 4 30

Рекомендуем почитать

Целительные точки на теле

Допустимые сроки и ограничения

Тесты

Что делать с красным лицом после солярия

Народные рецепты

Борьба с первыми морщинами: арсенал современной женщины

Быт

Мужские шампуни Clear: обзор

Оздоровительные практики

Все о седьмой неделе беременности

Уход за волосами

Технология маникюра: основные правила Кому подходит горячий маникюр