Установление последовательности событий. Установление последовательности выполнения реквизитов документа

В тех случаях, когда требуется установить правильную последовательность действий или слов в определениях, используются задания ОБЖ на установление правильной последовательности. Это более сложный тип задания в тестовой форме, в процессе выполнения которого испытуемый конструирует ответ из предложенной неупорядоченной последовательности слов.

Задания в курсе ОБЖ на установление правильной последовательности используются для проверки знаний хода процесса, цепочки событий, действий и операций, а также определений и понятий. Они помогают формировать у учащихся алгоритмические мышление, знание и умение. Задания этой формы полезны как в качестве средства контроля знаний, так и в качестве средства обучения.

Инструкции к заданиям этой формы имеют вид: УПОРЯДОЧИТЕ: или УСТАНОВИТЕ ПРАВИЛЬНУЮ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ:

Основная часть задания пишется заглавными буквами, она дает название тому, знание чего должен продемонстрировать испытуемый, причем ключевое слово в нем должно иметь именительный падеж. В отведенных для ответа местах (в наших примерах это квадратики) тестируемый должен вписать номера элементов в правильной последовательности.

Инструкция может нести необходимые пояснения в соответствии с особенностями конкретного задания. Поэтому в последовательности заданий этой формы инструкции могут меняться часто.

Испытуемый должен расставить в отведенных для ответов местах в начале каждой строчки порядковые номера элементов последовательности действий.

Посредством заданий этой формы можно проверять знание последовательности выполнения действий.

Посредством заданий на установление соответствия можно проверять знание формулировок, определений, правильного порядка членов в предложениях.

Ранжируемые элементы в задании ставятся в случайном порядке. Чтобы окончания слов не служили подсказкой, все слова пишут в именительном падеже. Предлоги и союзы из множества ранжируемых элементов могут исключаться.

Типичная ошибка разработчиков тестовых заданий состоит в том, что в заданиях на установление порядка они включают инструкцию прямо в основную часть задания.

Примеры заданий ОБЖ

1. Последовательность действий при запахе газа в квартире:

А) выключить электрические приборы

Б) выключить конфорки газовой плиты

В) перекрыть газовый кран

Г) позвонить по телефону 04

2. Последовательность действий при укусе животного:

А) наложить стерильную повязку

Б) доставить в лечебное учреждение

В) промыть рану водой с мылом

Г) смазать кожу вокруг раны настойкой йода

3. Последовательность действий при аварии на теплоходе, в результате которой необходима посадка пассажиров на спасательные средства:

А) одеться, обуться, положить деньги и документы в полиэ-тиленовый пакет и убрать его в карман

Б) спуститься в спасательный плот

В) выполнять все указания экипажа корабля

Г) надеть спасательный жилет

4. Последовательность действий при заблаговременном оповещении об угрозе ураганов, бурь, смерчей

А. Закройте и укрепите двери, окна, чердачные люки и вентиляционные отверстия

Б. Включите телевизор, радио, выслушайте рекомендации

В. Возьмите необходимые вещи и документы и выдвигайтесь в укрытие

Г. Подготовьте запасы продуктов питания и питьевой воды

Д. Отключите газ, воду, электричество, погасите огонь в печи

5. Последовательность действий при заблаговременном оповещении о наводнении

А. Включить телевизор, радио, выслушайте сообщения и рекомендации

Б. Перенесите на верхние этажи ценные вещи

В. Отключите газ, воду и электричество, погасите огонь в печах

Г. Выйдете из здания и направляйтесь на эвакуационный пункт

Д. Возьмите необходимые вещи и документы

6. Последовательность действий при попадании АХОВ на кожу

А. Удалите АХОВ механическим путем

Б. Промойте глаза водой в течение 10-15 мин

В. Примените дегазирующие растворы или обмойте пострадавшего с мылом

Г. Проведите санитарную обработку

Д. Обратитесь в лечебное учреждение

Установление последовательности событий. Методика предназначена для выявления сообразительности больных, их умения понимать связь событий, строить последовательные умозаключения. Предложена А.Н. Бернштейном.

Для проведения опыта необходимы серии сюжетных картинок (3-6 картин), на которых изображены этапы какого-либо события. Существуют серии, соответствующие по содержанию детскому возрасту («Волки», «Колодец», «Лодки» и др.), а также серии для взрослых («Колесо», «Пьяница» «Охотник» и т.д.). Оригиналы этих серий выполнены красками, но можно пользоваться и их фотокопиями.

Испытуемому показывают пачку перемешанных карточек и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело кончилось. Вот сюда (экспериментатор указывает место) положите первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, третью... а сюда последнюю».

После того как больной разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе, как он разложил (например: 5,4, 1, 2, 3), и лишь после этого просит больного рассказать по порядку о том, что получилось. Если больной разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых - помочь больному установить противоречие в его рассуждениях, выявить допущенные ошибки.

Умение ставить вопросы зависит от квалификации и опыта экспериментатора. Вопросы и ответы больного записываются в протокол так же, как и действия больного по исправлению раскладки картин. Если вопросами не удается довести больного до правильного понимания последовательности изображенных событий, экспериментатор просто показывает ему первую картинку и предлагает снова разложить. Это вторая попытка выполнить задание.

Если она также безуспешна, экспериментатор сам рассказывает и показывает больному последовательность событий и, перемешав снова все карточки, предлагает ему разложить их снова - в третий раз. В случае, если больной лишь на третьей попытке правильно установил последовательность, полезно предложить ему другую серию той же методики, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» с трудом усвоенного способа рассуждений.

При выполнении задания некоторые больные создают произвольный, вымышленный порядок и, излагая сюжет события, нисколько не считаются с противоречащим ему содержанием рисунка. Такие больные обычно не считаются и с критическими замечаниями и возражениями, которые содержатся в вопросах экспериментатора. Таким способом выявляется некритичность мышления (при глубоком слабоумии, паралитических синдромах и др.).

Некоторые больные не в состояния справиться с установлением последовательности событий по пяти или шести картинкам, так как не могут охватить столь значительный объем данных. Если ту же серию сократить, т.е. ограничить задачу тремя этапами (первой, средней и последней картинкой), они успешно справляются с заданием. Такое сужение объема доступных для рассмотрения данных наблюдается при сосудистых и иных астениях органического генеза.

Интеллектуальное недоразвитие, затрудненность осмысления, свойственные олигофренам и больным с органическими заболеваниями мозга, проявляются в том, что больные, справляясь с легкими сериями, не могут ориентироваться в более трудных. В одной и той же серии они, как правило, ошибаются на одной, более трудной картине.

Отчетливо выявляются с помощью этой методики некоторые формы инертности психических процессов больных: разложив в первый раз картинки неправильно, они в дальнейшем несколько раз подряд повторяют ту же ошибочную версию последовательности. Такая «склонность к застреваниям» наблюдается при некоторых органических заболеваниях мозга в детском, а также в старческом возрасте.

При истолковании результатов исследования следует обращать внимание на то, как больной реагирует на наводящие вопросы и критические возражения экспериментатора, «подхватывает» ли он эту помощь или не понимает ее.

Значительный интерес представляют особенности устной речи больных, выявляющиеся во время объяснения последовательности событий (грамматически связная, развернутая либо односложная, бедная, лаконичная либо с тенденцией к излишней детализации).

В последнее время для установления последовательности и смысла событий используются серии, составленные из карикатур («Дома и на работе», «Прошел год», «Кто работал и кто устал», «Обман зрения» и т.д.). Преимущество этих серий в том, что они труднее для понимания и пригодны для исследования более интеллектуально развитых и сохранных больных. В то же время центр тяжести задания при использовании этих серий как бы переносится с установления строгой последовательности этапов события (иногда эту последовательность точно устанавливать и не нужно) на понимание юмора, т.е. смысла карикатур.

Серии последовательности событий по карикатурам используются с некоторой модификацией порядка проведения опытов. Больному вначале предлагают самому установить последовательность событий, а затем, если он не может этого выполнить, предлагают карточку с названием серии. Название составляется обычно так, что оно как бы проливает свет на смысл всей серии.

Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследования сопоставления, то есть сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу. Для выполнения задания обследуемый должен установить различия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность
расположения сюжетных рисунков, установить связь событий, отраженных на них.
Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисуиков (приложение VII), отличающихся по степени сложности. С этой же целью используются рассказы в рисунках X. Бидструпа. Последние более сложны. Кроме того, при использовании карикатур характер задания несколько меняется - выявляется доступность для больного заложенного в сюжете компонента юмора.
Обследуемому объясняют, что на картинках изображено какое-то событие, и, если он их правильно, по порядку разместит, то получится связный рассказ об этом событии.
Затем обследующий регистрирует в протоколе порядок расположения больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задания мотивировку решения, ход рассуждений. Если задание сразу выполняется ошибочно, можно указать на это обследуемому н предложить начать все сначала. Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболеваниях головного мозга, оно свидетельствует о нарушении критичности мышления. Если больной, несмотря на подсказ обследующего, не может правильно расположить рисунки, то исследование упрощают - серию сюжетных рисуиков предлагают ему в правильном порядке, и он должен составить лишь рассказ, который отражал бы последовательность развития событий.
При объяснении больным хода рассуждений необходимо выяснить, что служило основным критерием для сопоставления этих рисуиков во времени - выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им изменения, отличающие рисунок от предыдущего.
Затруднения в установлении развития сюжета по серии рисунков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обобщения и отвлечения. Особенно явственно они обнаруживаются при органических поражениях головного мозга с преимущественной локализацией в лобных отделах (Б. В. Зейгарник, 1943; А. Р. Лурия, 1947); когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить не могут и приходят к совершенно неле
пым выводам о развивающемся на этих русунках событий. Причем для такого рода больных с «лобным синдромом» характерна абсолютная некритичность мышления, ошибочные рассуждения не доступны коррекции.
КЛАССИФИКАЦИЯ
Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. В процессе исследования выявляется отношение.больного к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошибкам - сам ли он их замечает или после подсказки обследующего, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их.
Методика впервые была предложена К. Гольдштейном (1920) для исследования больных-афатиков. У нас она применяется в модификации Л. С. Выготского (1956) и Б. В. Зейгарник (1958).
Для исследования необходим набор карточек с изображением различных предметов, растений или живых существ. Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о предметной и словесной классификации. Методики эти, как и аналогичные словесный и предметный варианты методики исключения, неравнозначны, о чем свидетельствуют исследования Т. И. ТепениНыной (1959) и наши (1965). Так, например, особенности шизофренического мышления легче выступают при предметной классификации. Значительно более трудной оказывается предметная классификация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несущественные, конкретные ассоциации.
Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен. Непродуманно изготовленные наборы предопределяют выполнение задания, например, по конкретно-ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться апробированным набором карточек, подготовленным в лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР (приложение VIII).
В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом обследуемый более или менее само
стоятельно образует группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия труда, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение часов, весов, термометра и штанген-циркуля вместе требует выделения наиболее существенного абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризованные на карточках по-разному: представители различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение обследуемым этих групп свидетельствует об определенной сохранности процессов обобщения и отвлечения.
На втором этапе происходит образование более крупных групп - растений, животных и неодушевленных предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.
Проведение исследования тщательно протоколируется. Отмечаются правильные и ошибочные группировки. Обследующий может указать больному на допущенную неправильность. При этом важно отметить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошибке - исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в последующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие идентичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недостаточности внимания.

Установление последовательности событий

Методика Кооса

Эта методика направлена на выявление конструктивного праксиса, способности к пространственной ориентировке и анализу фигуры; (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса имеют одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чертежей постепенно возрастающей сложности. Чертежи бывают составлены из 4, 9 или всœех 16 кубиков.

Методика используется для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в «обучающий эксперимент» или использована как материал для исследования уровня притязаний.

Ребенку дают кубики и какой-либо из чертежей. Затем просят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целœесообразно начинать с более легких чертежей. Можно проводить диагностическое «обучение» по специальной схеме, пользуясь определœенными чертежами и системой дозированных подсказок к ним. Допустимо пользоваться повторением заданий, отдельных чертежей при «обучении» предъявляется аналогичный

чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному представлению.

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операции, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит обращенной к нему речи, либо по каким-то другим причинам отказывается от вербального контакта со взрослым. Методика также помогает установить особые пространственные нарушения, возникающие при некоторых формах поражения головного мозга (локализованные травмы черепа, опухоли, частичное повреждение сосудов головного мозга). Как правило, предъявление этого задания почти у всœех детей вызывает заинтересованность, что дает возможность выявить их реакции на успех и неуспех.

Методика предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи по серии сюжетных картинок.

Для проведения обследования крайне важно иметь несколько серий состоящих из 2-5 картинок, каждая из которых отражает какое-либо событие несложного сюжета. Серии подбираются разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь серии в красках, так как цветные изображения воспринимаются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмоциональный интерес.

Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронумерованных картинок: «Вот здесь на картинках один рассказ. Найди, с чего всœе началось, что было потом, чем всœе кончилось. Положи всœе картинки по порядку (одновременно показывать жестом). Сюда положи первую картинку, сюда - вторую, ...а сюда положи последнюю картинку».

Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: «Посмотри картинки и начинай раскладывать». В протоколе регистрируются всœе действия ребенка: как он рассматривает картинки, как начинает действовать (целœенаправленно или хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания и продолжает выкладывать дальше, просматривает ли еще раз всю раскладку после ее завершения и т.д. После окончания раскладки, экспериментатор записывает в протоколе полученную последовательность. В случае если ребенок сразу выполнил задание правильно, ему предлагается другая, более сложная серия с краткой инструкцией:

«На этих картинках другой рассказ. Разложи всœе картинки по порядку» (жест).

В случае если серия разложена неправильно, переходят ко второму этапу по этой же серии. «Ты разложил неправильно (экспериментатор выбирает первую картинку). Вот это первая картинка. Положи ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком). А эти картинки (жест) разложи по порядку».

В случае если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогичную серию с тем, чтобы проверить, сможет ли он применить освоенный способ действия. В случае если серия не разложена, начинают следующий этап.

Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая слова «раньше», «потом» и сопровождает свой рассказ последовательным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку.

В случае если всœе выполнено правильно, ребенку дают аналогичную серию, если нет -еще повторяют предыдущий этап, стараясь получить правильную раскладку. Дополнительные объяснения по схеме четвертого этапа обязательно заносятся в протокол.

При оценке выполнения задания основное внимание обращается на количество помощи (этапы - подсказки), крайне важной ребенку для получения правильного результата͵ на то, как он принимает эту помощь, и на возможность «переноса».

Примерные серии последовательных картинок для младших детей: «Волки», «Лодки», «Колодец», «Собака-санитар», «Вороны», «Весна наступила», «Мальчик и собака», «Лиса и ворона», «Хитрый мышонок», «Заяц и морковка», «На льдинœе».

Классификация предметов

Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования. Он состоит в распределœении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия. Вместе с тем, применение этого метода дает возможность выявить особенности внимания, личностных реакций испытуемого на свои успехи и неудачи.

Для проведения исследования крайне важно иметь набор из 70 карточек, на которых изображены разнообразные предметы и живые существа. Для получения достоверных данных следует пользоваться стандартным набором карточек.

Методика классификации предметов применяется как для исследования взрослых, так и детей (от б лет). Учитывая зависимость отвозраста испытуемого из общего набора или исключают часть карточек (измерительные приборы, учебные пособия), или отбирают небольшое число карточек (20 штук), которые распределяются на простые группы, хорошо известные детям.

Стоит сказать, что для наиболее простого варианта методики необходим набор из 25 картинок. Всегда в одном и том лее порядке предлагаются 20 заранее пронумерованных картинок: яблоко, диван, коза, лошадь, стол, ребенок, велосипед, телœега, сливы, женщина, пароход, шкаф, собака, арбуз, моряк, этажерка, кузнец, кошка, самолет, груша.

Перед ребенком кладут 5 непронумерованных ориентировочных карточек: лыжник, кровать, грузовик, вишня, овца.

Показывают ребенку пачку картинок: «Эти картинки разложим по группам -что к чему подходит». Затем предъявляют ребенку первую картинку - яблоко: «Куда мы положим яблоко?» При затруднениях в речи ребенок может показать жестом. В случае если он показывает верно, экспериментатор одобряет: «Правильно, положи к вишне. Это фрукты». (Обобщающее понятие дает сам экспериментатор.) В случае если попытка испытуемого не удалась, экспериментатор объясняет сам: «Положи к вишне, это фрукты».

Затем показывают вторую картинку - диван - с тем же вопросом: «Куда положим диван?» При неправильном решении экспериментатор опять объясняет, что эту картинку нужно положить к кровати, так как это мебель.

Экспериментатор продолжает раскладывать и объяснять, давая обобщенные понятия до тех пор, пока ребенок не начнет раскладывать сам. В протоколе отмечается номер картинки, с которой ребенок начинает правильно соотносить предметы по обобщенному признаку (нумерация картинок облегчает запись в протоколе).

Эти записи позволяют лучше разобраться в особенностях протекания процессов анализа и синтеза, понять, доступно ли ребенку установление обобщенной связи между предметами или он объединяет их по конкретным признакам.

Поскольку обследование носит характер обучающего эксперимента͵ то при анализе данных решающее значение приобретают число этапов, необходимых для усвоения принципа действия, и возможность применения этого принципа в дальнейшей работе того же рода (т. е. возможности «переноса»).

В протоколе отмечаются номера картинок, вопросы и объяснения экспериментатора, действия ребенка, его вопросы и высказывания. Этот вариант методики у детей с первично сохранным интеллектом не вызывает затруднений. В большинстве случаев после совместного разбора 2-3 (иногда 1) картинок дети улавливают принцип классификации и дальше выполняют работу самостоятельно без ошибок или с единичными ошибками.

Исключение предметов (четвертый лишний)

Методика предназначена для исследования умения делать обобщения и давать логическое объяснение правильности обобщений. В некоторых методических пособиях эту методику называют упрощенным вариантом классификации предметов.

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом, с поясняющими жестами, если это дает экспериментатору возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, данный метод имеет более ограниченное применение.

Для проведения эксперимента крайне важно иметь набор карточек, градуированных по степени трудности. На каждой карточке нарисовано по четыре предмета͵ три из которых объединяются одним общим понятием, а четвертый предмет под это понятие не подходит. К примеру: карманные часы, настольные часы, будильник, пятикопеечная монета; керосиновая лампа, электрическая лампочка, солнце, свечи и т. д.

Можно и самим составить наборы, но обязательно с соблюдением особенностей подбора и оформления карточек (нефиксированное положение «лишнего» предмета͵ включение цветных рисунков).

Все карточки, которые будут предлагаться ребенку, заранее располагают в порядке возрастающей сложности и складывают стопкой на столе. Инструкция дается на примере самой легкой карточки: «Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета похожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди какой?»

В случае если ребенок сразу правильно выделяет предмет, его просят объяснить: «Почему данный предмет не подходит? Как эти предметы можно назвать одним словом?» В случае если же ответ ребенка неверный, экспериментатор вместе с ним разбирает первую картинку, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему нужно исключить четвертый предмет.

Следующую карточку, по трудности одинаковую с первой, предъявляют ребенку с более короткой инструкцией: «Здесь тоже один предмет не подходит к другим. Посмотри, что здесь нужно убрать?»

В случае если задание выполнено правильно, спрашивают: «Почему не подходит? Как одним словом назвать эти три предмета?» При неправильном исключении предмета с помощью вопроса выясняют его мотивацию. Затем говорят ребенку, что он сделал неправильно, и повторяют на примере этой карточки подробный разбор вместе с ребенком.

В протоколе отмечаются номер карточки, вопросы и замечания экспериментатора, исключаемый предмет, объяснения ребенка и обобщающее слово.

«Отыскивание чисел»

Методика используется для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определœения объема внимания применительно к зрительным раздражителям. Пригодна лишь при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60x90 см), на которых написаны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Вместе с тем, нужны секундомер и небольшая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обучающимися во II классе массовой школы или в IV классе вспомогательной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, говоря: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух всœе числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» В случае если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспериментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70-75 см от ребенка и говорит: «Начинай!» Одновременно включает секундомер.

Ребенок указывает на числа и называет их, а экспериментатор следит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор останавливает секундомер.

Затем ребенку предлагают таким же образом показывать и называть числа на второй, третьей, четвертой, пятой таблицах.

При оценке результатов прежде всœего становятся заметны различия в количестве времени, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ребенок тратит на отыскивание чисел. Практически здоровым детям на одну таблицу достаточно 30-50 с (чаще всœего 40-42 с).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в последних (четвертой и пятой) таблицах свидетельствует об утомляемости ребенка, а ускорение - о медленном «вырабатывании».

В норме на каждую таблицу уходит примерно одинаковое время.

Проба на совмещение признаков (по В. М. Когану)

Методика используется для изучения умственной работоспособности детей и подростков. Для проведения исследования необходима доска из картона размером 40x40 см, разделœенная на 64 клетки. В каждой из семи клеток (кроме первой слева) верхнего ряда изображено по одной (неокрашенной) геометрической фигуре (квадрат, треугольник, круг и т. д.). В каждой из семи клеток (кроме верхней) вертикального ряда (слева) сделано по одному яркому цветному мазку (красный, синий, зелœеный, коричневый, голубой, оранжевый, желтый). На отдельных карточках (их 49) изображены фигурки разных цветов и форм. Цвета и формы этих фигурок соответствуют изображенным на доске цветам и формам.

Карточки тщательно тасуются на каждом из этапов работы. Эксперимент состоит из четырех этапов, на каждом из которых дается своя инструкция.

Инструкция на I этапе (простой пересчет): «Пересчитай вслух эти карточки, откладывая их по одной на стол». Экспериментатор показывает, как это нужно делать. Пока ребенок считает, экспериментатор по секундомеру отмечает в протоколе время, затрачиваемое на пересчет каждых 10 карточек (в конце их только 9) и на весь пересчет.

Инструкция на II этапе (пересчет с сортировкой по цвету): «Теперь ты должен также вслух пересчитать эти карточки и одновременно раскладывать их на группы по цвету». В протоколе регистрируется время, затрачиваемое на каждые 10 карточек и на весь пересчет.

Инструкция на III этапе (пересчет с сортировкой по признаку формы): «Эти же карточки пересчитывай вслух и при этом сортируй их уже не по цвету, а по форме». Экспериментатор по-прежнему фиксирует затрачиваемое время.

Инструкция на IV этапе (пересчет по признаку цвета и формы с раскладыванием карточек по свободным клеточкам): «Ты должен найти место для каждой карточки на эгой таблице, учитывая цвет и форму. При этом по-прежнему веди счет-пересчет карточек». В протокол заносятся те же временные показатели. При крайне важности экспериментатор словесную инструкцию может сопровождать показом.

По окончании эксперимента у психолога остается следующая таблица.

Форма протокола

Ф.И.__________________________________возраст________

Дата обследования___________________________________

Этапы	Время, затраченное на пересчет карточек	Ошибки
І. простая реакция
П. сортировка по цвету
Ш. сортировка по форме
ІУ. совмещение

Показатели:

Общее время__________Общее количество ошибок_________

Коэффициент Д ___________ Коэффициент К______

Кривая ошибок ____________Тип кривой ошибок_______

Время, затраченное на этап, обозначается В1, В2, ВЗ, В4, к примеру: В1=52с.

По временным показателям рассчитываются коэффициенты Д и К.

Показатель Д - дефицит внимания - определяется как разница между временем, затраченным на IV этапе работы, и суммой временных затрат П и Ш этапов. Он определяется по формуле: Д=В4-(В2+ВЗ),

Показатель Д указывает на способность к совмещению признаков, дефицит произвольного внимания и, в частности, свидетельствует о трудностях распределœения.

Показатель К определяется формулой: К = Д: В4. Этот показатель (коэффициент врабатываемости испытуемого) позволяет оценивать то, как испытуемый усваивает принцип работы. Чем выше показатель, тем быстрее испытуемый усвоил принципы выполнения задания.