ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время особое внимание уделяется проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников, являющейся одним из компонентов проекта Государственного стандарта по дошкольному образованию.

Повышение внимания к проблемам социализации связано с изменением социально-политических и социально-экономических условий жизни, с нестабильностью в обществе. Вопросы организации воспитания дошкольников в изменившихся социокультурных условиях вызывают затруднения, как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем. Анализируя работу педагогов детского сада можно сделать вывод, что воспитание детей сегодня отстаёт от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества, что побуждает обратиться к рассмотрению вопроса о формировании социальных компетенций с дошкольного детства.

Раскрывая актуальность данного подхода важно отметить его бесспорную позитивную роль в построении современного образования, требующего существенной модернизации.

В области дошкольной педагогики, педагогической психологии, в методологическом аспекте, это связано с разработкой вопросов раскрывающих, организационные педагогические условия формирования социальных компетенций у детей дошкольного возраста в свете модернизации современного качества образования, предполагающих ориентацию образования не только на «усвоение обучающимися определенной суммы универсальных знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, её познавательных и созидательных способностей».

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную составляющую образования; во-вторых, в понятии социальной компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»; в-третьих, социальная компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности.

Формирование социальной компетентности должно стать одним из приоритетных направлений компетентностного подхода в образовании. Это - одна из составляющих процесса социализации, в котором человек участвует в течение всей своей жизни. Социальная компетентность - это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». (И.А Кудаева) Социальную компетентность дошкольника следует рассматривать «как адаптационное явление». Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребёнка к эффективному выполнению заданных социальных ролей.

Центр практической психологии образования Академии социального управления Министерства образования Московской области проанализировав опыт ведущих специалистов в области развития социальных умений детей 5 – 7 лет составили список социальных компетенций. Этот перечень базовых социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста содержит 45 навыков и умений, объединенных в 5 групп, отражающих разнообразные аспекты жизни ребенка: коммуникацию, эмоциональный интеллект, совладание с агрессией, преодоление стресса, адаптацию к образовательному учреждению. Они подчеркивают, что большинство этих умений нельзя сформировать напрямую. Структура социальной компетенции дается для того, чтобы взрослый наблюдатель мог сравнить поведение конкретного ребенка с эталонным поведением социально компетентного дошкольника старше 5-7 лет.

Социальная компетентность дошкольника обладает интегративной природой и включает следующие компоненты:

– мотивационный , как потребность в общении и одобрении, желание занять определенное место среди значимых для ребенка людей – взрослых и сверстников;

– когнитивный, или познавательный, – наличие элементарных представлений об окружающем мире, осведомленность в области взаимоотношений людей в социуме, осознание собственной индивидуальности;

– поведенческий , или собственно коммуникативный, − эффективное взаимодействие со средой, способность поступать так, как принято в культурном обществе;

– эмоциональный – как умение обходится со своими чувствами и эмоциями (понимание, выражение) и с чувствами и эмоциями других людей.

Перечисленные компоненты социальной компетентности дошкольника еще только формируются, неустойчивы, зависят от взрослого и его умения заинтересовать ребенка информацией из окружающего мира, организовать с ним общение, помочь сориентироваться в системе ценностей, принятых в обществе, выработать определенные способы поведения и эмоционального реагирования на окружающую действительность.

Дошкольный период, как указывают известные психологи (М.Б. Калашникова, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, Б.Д. Эльконин и др), педагоги (М.В. Крулехт, И.А. Рыбалова Л.В. Свирская, М.С. Таратухина), является наиболее благодатный для формирования начал ключевых компетентностей, как у детей раннего, так и дошкольного возраста. «Ребенок должен уметь ставить перед собой задачи, искать способы их решения, достигать результата, пользоваться разными источниками информации, вплоть до Интернета, грамотно не только говорить, но и завязывать контакты с окружающими, да еще и заботиться о своем здоровье».

Следовательно, в условиях модернизации образования, приоритетной целью каждой возрастной ступени дошкольного периода - становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самопознанию, самовосприятию, самоизменению и саморазвитию.

Игра, познавательная, изобразительная, предметная деятельность, труд, общение, совместная деятельность с участием социальных партнеров по решению значимых социальных проблем – всё это условия социального становления ребенка, формирования у него социальной компетентности. В таких видах деятельности у дошкольников формируется определенный круг представлений (знаний) об окружающем мире. Они несут информацию ребенку о жизни в обществе, взаимоотношениях между людьми, своем городе, людях. Игра дает ребенку доступные для него способы моделирования окружающей жизни. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин рассматривали игру как особую форму практического проникновения ребенка в мир социальных отношений. В игре ребенок естественен, активно действует, искренне переживает, придумывает, творит, воображает. В процессе совместной деятельности растет интерес к окружающим людям, формируются социальные мотивы поведения. В ней происходит передача социального опыта, ребенок выступает как субъект деятельности (познавательной, творческой, коммуникативной и др.), активно участвует в преобразовании окружающего мира, выстраивает отношения с окружающими, вырабатывает субкультурные нормы и правила.

Учитывая возможные механизмы социализации ребенка, обеспечивая определенные условия, создавая единое образовательное пространство развития ребенка, дошкольное учреждение может осуществлять результативную работу по социальному развитию дошкольника, формированию у него социальной компетентности определенного уровня,

Дошкольный возраст - важнейший этап в развитии ребен­ка. Это период приобщения ребенка к миру общечеловеческих ценностей. Вместе с тем детский возраст характеризуется по­вышенной ранимостью и чувствительностью. Число новорож­денных детей с различными недостатками развития неуклонно растет. Все чаще наблюдаются нарушения психического здоро­вья детей, нервно-психические расстройства. По данным неко­торых исследований (А. И. Захаров), в возрасте одного-трех лет заметно нервным является каждый четвертый ребенок без различий по полу. Перед детьми, страдающими нервно-психи­ческими расстройствами, встает проблема социально-психоло­гической адаптации: нет контакта со сверстниками, ребенок не принят, изолирован или отвергнут. Успешное становление отно­шений ребенка со сверстниками - основное условие его разви­тия, важнейший фактор формирования личности. Недостаточно развитые навыки общения, проблемы эмоционально-волевой и познавательной сфер личности ребенка приводят к множе­ству психологических проблем и нервно-психическим заболе­ваниям.

Очень важно уже в дошкольном возрасте обратить внимание:

На формирование у ребенка представления, что наряду с внешним миром, который можно увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый - внутренний мир че­ловека - мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека есть свой внутренний мир, и чем луч­ше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми;

Превращение в объекты познавательной деятельности ре­бенка таких сложных явлений, как отношение к событиям жизни, настроение, эмоциональное отношение к людям, чувства, мотивы и последствия своих и чужих поступков, характер, взаимосвязь между внутренним миром человека и его судьбой;

Формирование важнейших жизненных навыков, способ­ствующих успешной адаптации в обществе;

Если представления и впечатления о внутренней жизни че­ловека в достаточной мере в практике ребенка словесно опосре­дованы, проэксплуатированы разные внешние формы деятель­ности, а затем «прописаны» в образе мира ребенка, только тогда они смогут использоваться в сознательной регуляции поведе­ния и социального взаимодействия.

У детей дошкольного возраста неустойчивая эмоциональ­но-волевая регуляция: они не могут управлять своими эмоцио­нальными состояниями, в связи с чем у них наблюдаются им­пульсивное поведение, сложности в общении со сверстниками и взрослыми.

Поэтому необходима работа по постепенному формиро­ванию осознания и контроля своих переживаний, понимания эмоциональных состояний других людей, развития волевого поведения. По мнению Р. В. Овчаровой, этот процесс развития произвольной психической саморегуляции и самоконтроля до­вольно сложный и длительный, часто осуществляется стихийно и приводит к нежелательным последствиям: труднообучаемости и трудновоспитуемости ребенка.

Главное направление развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников - появление способности управлять эмоциями, то есть произвольного поведения. Поведение посте­пенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («полевого поведения») в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения (А. И. Леонтьев, 1995). Другое направление в развитии эмоций в дошкольном возрасте - эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. Появляются высшие чувства - сочувствие, сопереживание, сострадание. Наблюдая за внешними эмоцио­нальными проявлениями, ребенок учится понимать поведение других людей и правильно реагировать в соответствии с ним.

Основной, центральной характеристикой произвольно­го поведения в психологии принято считать его осознанность или сознательность. Произвольное действие всегда опосредо­вано более или менее сложной работой сознания, что отлича­ет его от непроизвольного, импульсивного (С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец). Признание осознанности произвольного поведения его основной, сущностной характеристикой ставит в центр развития произвольности генезис самосознания, то есть осознание себя и своих действий. Именно осознанность собст­венных действий, желаний, отношений делает возможным ов­ладение и управление ими. Низкий уровень произвольной ре­гуляции у дошкольников объясняется недостаточным развити­ем их самосознания, неспособностью как-то отнестись к себе и собственным действиям. Развивать психическую произволь­ность необходимо еще до начала обучения в школе, в старшем дошкольном возрасте через работу с самосознанием ребенка и тренировку его растущих функций. Способность регулиро­вать различные сферы психической жизни складывается из кон­кретных контролируемых умений.

Для достижения успеха в работе по формированию психо­логического здоровья и развитию социальных компетенций дошкольника целесообразно использовать систему, с помощью которой процесс развития психологически здоро­вой личности осуществляется в следующих сферах: деятель­ность, общение, самосознание. Через функционирование этих сфер происходит процесс взаимодействия психолога с ребен­ком и педагогами, родителями, воспитывающими его.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ

Цели:

Раскрытие творческого, эмоционально-нравственного, ин­теллектуального потенциала;

Развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Задачи:

Формирование личности, способной к самопознанию, имеющей самосознание и умение сознательно регулиро­вать свое поведение, а также взаимодействовать в реаль­ном социуме;

Формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблем в широком круге неопределенных ситуа­ций, саморазвитие личности ребенка.

Основные приоритеты:

1.Развитие чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других, обучение умению быть в мире с самим собой.

2. Создание возможностей для самовыражения, формирова­ние умений и навыков практического владения выразительны­ми движениями - средствами человеческого общения (мими­кой, жестами, пантомимикой).

3. Коррекция нежелательных личностных особенностей, поведения, настроения.

4. Развитие навыков общения в различных жизненных си­туациях и формирование адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.

5. Выработка положительных черт характера, способству­ющих лучшему взаимопониманию при общении.

6. Повышение уровня самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, формирование тер­пимости к мнению собеседника.

7. Обучение приемам саморасслабления, снятие психомы­шечного напряжения.

8. Помощь ребенку в осознании своего реального «я», повы­шении самооценки, развитии потенциальных возможностей, отреагировании внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тен­денций, уменьшении тревожности, беспокойства и чувства вины.

9. Обучение детей правилам хорошего тона.

Диагностика. В целях выявления особенностей психи­ческого развития детей, установления нарушений интеллек­туальной, эмоционально-волевой, мотивационно-личностной сфер, особенностей взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми в сентябре и в мае проводится обследование детей. Используются методы: сбор анамнестических сведений, наблюдение в естественных условиях, опросы и анкетирование родителей и воспитателей, применяются следующие методики: «Кактус» (авт. М. А. Панфилова), «Несуществующее живот­ное» (авт. М. 3. Дукаревич), «Тест тревожности» (авт.: Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) (по показаниям); «ДЖиН 5+».

В результате обследования выявляются дети с нарушениями в общении, страхами, агрес­сивностью, неустойчивым настроением, неуверенностью, амимией, общим уровнем пси­хического развития ниже нормы и другими проблемами. На основе данных диагностического обследования определяются содержание и форма занятий.

Организация занятий. Работа строится по принципу личностно ориентированного подхода к содержанию обучения, воспитания и развития; имеет подгрупповую форму. Структура занятий носит комплексный, комбинированный характер, что позволяет перераспределять и уплотнять задачи.

Прин­ципы работы:

Уважительное и доброжелательное отношение к детям, их потребностям. Не допускается малейшее пренебрежение их настроением, самочувствием.

Каждый ребенок принимается таким, какой он есть, призна­ются его ценность, значимость, уникальность.

Занятия проходят в игровой форме, что вызывает у детей живой интерес.

- положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка.

Создание у ребенка чувства безопасности и дозволенности в системе отношений, благодаря чему он может свободно исследовать и выражать свое «я», безопасно проявлять эмо­ции и чувства.

Позиция взрослого не «над», а «рядом» с ребенком (сотруд­ничество).

Применение методов стимулирования: поощрение, убежде­ние, показ, оценка.

Применение наглядно-действенных методов.

Постепенность коррекционно- развивающего. У каждого ребенка свой срок и свой час.

Занятия строятся в доступной и интересной форме с учетом возрастных особенностей детей. Оптимальная периодичность встреч - 1 раз в неделю, продолжительность занятия – 25-30 минут.

Наполняемость группы 6-8 человек. Курс состоит из 18 занятий.

Каждое заня­тие включает в себя этюды, игры, упражнения, доступные детям по содержанию, периодически происходит смена видов деятель­ности, минуты отдыха и психологической разгрузки. Процесс прове­дения занятия предполагает гибкость и творчество (задания ме­няются, дополняются); виды заданий, составляющих занятие, могут повторяться, усложняться, упрощаться, группироваться в зависимости от проблем и успехов детей, составляющих груп­пу.

Структура занятий

Каждое занятие состоит из четырёх частей.

I. Разминка:

Игры и упражнения на внимание

Задачи: сбросить интенсивность физического и психического напряжения, нормализовать мышечный тонус, привлечь внимание и интерес ребёнка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом);

Подвижные игры (направлены на общую деятельность, совместные движения, контакт)

II. Развитие и коррекция эмоционально-личностной сферы психики.

Упражнения на развитие мимических движений;

Игры на определение и передачу эмоциональных состояний человека при помощи мимики и жестов;

Игры по обучению выразительным движениям;

Этюды на распознавание различных жестов, развитие выра­зительности движений; этюды по изучению поз, походки;

Игры на развитие умения выражать различные эмоции;

Игры и этюды на выражение и сопоставление различных черт характера;

Игры на развитие коммуникативных навыков и коррекцию взаимоотношений;

Снятие страхов, тревоги.

Задачи: овладение навыками управления своей эмоциональной сферой: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать и полноценно переживать, фиксировать внимание ребёнка на чужих проявлениях эмоций. Подражательное воспроизведение чужих эмоций, фиксируя внимание на своих мышечных ощущениях как проявлениях этих эмоций, анализ и словесное описание мышечных проявлений эмоций, повторное воспроизведение этих эмоций в заданных упражнениях, контролируя ощущение. Тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга (тренировка точно выражать и переживать свои чувства, а также понимать чувства, эмоции, действия, отношения других людей, учится сопереживать).

III. Коррекция поведения

- проигрывание ситуаций с типовыми инцидентами;

- отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место ранее в детском саду, дома;

- загадки на решение различных конфликтных ситуаций;

- самостоятельные игры-фантазии с проекцией новых эмоциональных проблем и актуальных переживаний;

- домашние задания на активизацию положительных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования.

Задачи: тренировка умения детей регулировать свои поведенческие реакции; показ и проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями; выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения; приобретение и закрепление приемлемых для ребёнка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов; развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакции и действий в разных ситуациях.

IV. Завершение.

Хоровое пение с элементами танцев;

Хороводы;

Скандирование любимых стихов с движениями;

Упражнения на напряжение и расслабление отдельных групп мышц;

Аутотренинги с релаксационной музыкой и звуками природы.

Задачи: закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.

Основные методы обучения.

2. Телесно-ориентированные упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера).

3. Игры с правилами (сюжетно-ролевые, словесные, по­движные, музыкально-ритмические).

4. Творческие игры (сюжетно-ролевые, игры-драматиза­ции).

5. Проектирование и анализ заданных ситуаций.

6. Импровизации.

7. Дискуссии.

8. Арт-терапия.

9. Аутотренинг (с использованием стихов, записи звуков природы, музыки для релаксации).

Оборудование: мягкие игрушки; ковер на полу; звуковос­производящая аппаратура; аудиозаписи музыки для релакса­ции; цветные карандаши; краски; бумага; пиктограммы на­строений; раздаточный материал.

Предполагаемые результаты:

Ориентирование на понимание себя, своих чувств, желаний, поступков, поведения;

Сформированность интереса и установки на определение причин собственного и чужого поведения и его последс­твий;

Умение анализировать, оценивать, классифицировать, срав­нивать, обобщать, прогнозировать собственное и чужое по­ведение и его последствия;

Понимание значения саморегуляции;

Сформированность общего представления о явлениях внут­ренней жизни;

Умение осмысливать события своей и социальной жизни;

Осознанный выбор разных форм поведения;

Умение строить и анализировать взаимоотношения с други­ми людьми;

Сформированность представления о взаимосвязи событий и эмоций, эмоций и желаний, желаний и поступков, пос­тупков и отношений к ним разных людей, влияние их на настроение, на отношение к себе со стороны других людей, на изменение своего собственного отношения к себе и другим людям, на со­бытия в будущем.

Занятие № 1 «Кукольный театр»

Дети стоят в кругу, им предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть: - Доброе утро, Саша! (Улыбнуться и кивнуть головой.)

Доброе утро, Маша! (Называются имена, идет по кругу.)

Доброе утро, Ирина Николаевна!

Доброе утро, солнце! (Все поднимают руки, опускают.)

Доброе утро, небо! (Аналогичные движения)

Доброе утро всем нам! (Все разводят руки в стороны, затем опускают.)

I. Разминка.

Психолог. Ребята, вы были когда-нибудь в кукольном театре? Какой спектакль вы смотрели? Что вы видели там? А за кулисы, за занавес, за который уходят артисты, вы попадали? Хотите туда отправиться? Тогда возьмитесь за руки, и я поведу вас в сказочный мир кукольного театра. Пойте вместе со мною знакомую песню (ходьба змейкой по всему залу под песню «Маленькая страна»).

Наконец-то мы пришли. Помните, чем открывал потайную дверь Буратино? У меня тоже есть золотой ключик. Вот он, какой красивый, весь сверкает (педагог показывает воображаемый ключ). Вставляю ключ в замочную скважину, и дверь открыта (имитирует, сопровождая звуковым сигналом (музыка), колокольчик и т.п.).

Ребята, дверь мы открыли, а за ней темно-темно, ничего не видно. Я дам каждому из вас по свече. Держите крепко (прикасается к ладоням каждого ребенка). А теперь ее надо зажечь, а вы прикройте ладонью от ветра, чтобы не затухла (имитирует зажигание). Посмотрите вокруг. Светло стало?

Впереди лестница, она спускается вниз. Ну, что, вы не боитесь идти по ней? Тогда будем спускаться. Только свечи несите осторожно, не торопитесь, чтобы не упасть и никого не столкнуть (имитация движения вниз - ходьба с постепенным приседанием до корточек).

А теперь лестница поднимается вверх (ходьба с приседанием до полного роста). Все выше и выше.

Игра «Пчелиный часовой».

Психолог . Теперь поиграем в другую игру. Вы - пчелы. Я - пчелиный часовой. Если я три раза позвоню в колокольчик, значит, появился трутень и его надо прогнать - быстро «летать» и махать «крылышками». Два звонка предупреждают об опасности - надо спрятаться, присесть. Один звонок - опасность миновала, «пчелы» спокойно «летают».

II. Эмоции злости, проявление доброты, хитрости, мудрости.

Психолог. Садитесь. Давайте отдохнем и немного поговорим. В сказке «Буратино» есть еще и лиса Алиса. Какая она? (Хитрая, обманщица, коварная.) Покажите, какая хитрая лиса. Глазки прищурила, губы сжала, лапки перед собой сложила, говорит Буратино: «Миленький, добренький Буратино, хочешь, я тебя научу, как разбогатеть». Покажите по очереди хитрую лису. Как она крадется за Буратино на поле дураков, чтобы украсть у него деньги. Как она говорит: «Какое небо голубое...». А теперь давайте изобразим злого, беспощадного Карабаса Барабаса. Брови нахмурены, губы сжаты, зубами от злости щелкает, кулаки сжаты, ногами топает, хлыстом размахивает, бородой трясет:

Всех поймаю, ключик отберу, Всех кукол в огне сожгу!

Похожи мы на злого Карабаса? Вы его боитесь? Давайте вместе скажем:

Злой, ужасный Карабас,

Не боимся больше вас. (повторить 3 раза)

III. Поведение

Психолог . Ребята, а чья это песенка?

Затянулась бурой тиной

Гладь старинного пруда.

Ах, была, как Буратино,

Я когда-то молода.

Был беспечным и наивным

Черепахи юной взгляд.

Все вокруг казалось дивным

Триста лет тому назад.

Да, конечно, это песенка черепахи Тортилы. Какая она? (Старая, мудрая, добрая.) Почему старые люди мудрые? (Долго живут, много видели, много знают, умеют.)

Как Тортила помогла Буратино? (Открыла тайну золотого ключика.) Как Буратино разговаривал с мудрой Тортилой? (Дерзко, неуважительно.) Поблагодарил он ее за золотой ключик? Как нужно обращаться к старшим? В чем проявляется ваше уважение? Какую помощь можно оказать старым людям? Что вам советуют ваши бабушки и дедушки? Давайте разыграем сценку из сказки, в которой Буратино встречается с черепахой Тортилой (изображая мудрость и невоспитанность, терпение и вежливость).

IV. Завершение

Психолог. Пора возвращаться в детский сад. Давайте потанцуем под веселую музыку из мультфильма «Буратино».

Педагог вместе с детьми танцует, изображая действия, по словам песни.

Ритуал окончания занятия

Речевка

Все мы дружные ребята

Мы ребята-дошколята.

Никого не обижаем.

Как заботиться, мы знаем.

Никого в беде не бросим.

Не отнимем, а попросим.

Пусть всем будет хорошо,

Будет радостно, светло!

Занятие № 2 «Дюймовочка»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

I. Разминка.

Психолог. Дети, хотели бы вы попасть в сказку?

Но сначала попробуйте отгадать, что это за сказка. В ней говорится об очень маленькой девочке. Правильно. Сказка называется «Дюймовочка», и именно туда мы пойдем.

А вот и цветок, на котором сидела Дюймовочка (показывает воображаемый цветок в ладонях). Изобразите этот цветок с помощью своих пальчиков. Сомкните ладони, а теперь разведите в стороны, получился как бы бутон. Пошевелите пальчиками. Вот какие красивые цветы получились!

Понюхайте цветы, покажите, какой душистый аромат!

Я знаю, что Дюймовочка была очень маленькой. Покажите пальцами, какая она маленькая.

Прежде чем отправляться вместе с вами в чудесный сад около дома Дюймовочки, я хочу проверить, насколько вы внимательны. Вставайте в круг друг за другом. Слушайте внимательно команды. Как только я скажу «великан», все вытягивают руки вверх, встают на носочки и идут по кругу; по команде «Дюймовочка» - приседают на корточки и идут гуськом; по команде «тропинка» - кладут руки на плечи впереди стоящего и продолжают идти все вместе.

Пока я проверяла ваше внимание, мы незаметно дошли до чудесного сада.

Игра «Комплименты»

Психолог.

II. Эмоция отвращения, презрения.

Психолог. Ой, кто это? (жаба). Правильно – это жаба из сказки «Дюймовочка». Дети, давайте покажем, какая жаба мерзкая и противная. Посмотрите друг на друга, у кого самая мерзкая жаба? Какая она отвратительная! (Как вариант - сценка у майских жуков по отношению к Дюймовочке.)

Давайте прогоним жабу: покричим громко, потопаем, состроим ей рожицу, чтобы она испугалась и ускакала.

Жаба нас испугалась и ускакала.

Дети, а эта жаба не напоминает вам ребят, которые упрямятся, кривляются, капризничают, ведут себя некрасиво? В это время они так похожи на отвратительную жабу! Но мы не такие! Давайте друг другу улыбнемся и станем красивыми.

III. Поведение

Приятие и неприятие личности другого человека

Психолог. Когда жук унес Дюймовочку на большую березу и представил своим друзьям-жукам, то они начали смеяться над Дюймовочкой, пренебрежительно о ней говорить: «Какая маленькая! Какие тонкие ножки и их всего две. Совсем нет усиков, как у нас, и крыльев нет! Фу, какая некрасивая! Фу, какая гадкая! Не будем с ней дружить».

Покажите, как майские жуки говорили обидные слова Дюймовочке.

Дюймовочка заплакала. Ведь на самом деле она была очень хорошенькой. Но жукам она не понравилась, так как была не такая, как они.

Скажите Дюймовочке что-то хорошее, успокойте, позовите поводить с вами хоровод.

Дети, а у вас было так, что вы кого-то не принимали в игру, с кем-то не общались? (Обсуждение проблемы неприятия детей по разным причинам социальной изоляции. )

IV. Завершение

Психолог. Все вы добрые друзья. Давайте поводим хоровод и споем песенку «Добрый жук» из сказки «Золушка»:

Встаньте, дети, встаньте в круг,

Встаньте в круг, встаньте в круг.

Ты мой друг, и я твой друг, оба мы друзья.

Не боимся мы жука-старика, старика,

Мы попрыгаем слегка и закружим старика.

Пора возвращаться из сказки.

Предложить детям нарисовать свои впечатления от путешествия.

Занятие № 3 «Котята»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

I. Разминка.

Психолог . Дети, у кого дома есть котята или кошка? Как его (ее) зовут? Как вы проявляете свою любовь к нему (к ней)? Я вижу, что вы очень любите своих маленьких друзей. А хотите сами превратиться в котят? Я ведь волшебница и могу это сделать. Сейчас я дотронусь до каждого, произнесу волшебное заклинание, и вы превратитесь в маленьких котят (психолог дотрагивается рукой или «волшебной палочкой» и произносит: «Мяу-мяу-мяукас, стань котенком ты сейчас»).

Ах, какие милые котята у меня в гостях! Расскажите, котята, о себе: какого у вас цвета шерстка, глаза, как зовут (каждый ребенок рассказывает).

Еще не рассвело, все котята свернулись клубочком и спят. Но вот встало солнышко, и котята проснулись, потянулись. Хорошо тянемся, чтобы размяться после сна. Еще потянулись. Умылись язычком, чтобы быть чистенькими. И пошли неслышно, мягко на своих лапках (по кругу друг за другом).

Остановились котята и стали звать свою маму все вместе. Как вы ее позовете? (Жалобно: «мяу-мяу».) Пришла мама, напоила котят молочком, и они замурлыкали. Как замурлыкали котята? (Довольно: «мур-мур».) Котята будто песенку поют.

Игра «Комплименты»

Психолог. Ребята, встаньте в круг. Будем передавать цветочек друг другу и говорить приятные, добрые слова.

Игра ««Ладонь на ладонь»

Ход игры: дети прижимают ладошки друг к другу и таким образом двигаются по комнате, где можно установить разные препятствия, которые пара должна преодолеть. Это может быть стул или стол, а может быть сооруженная ребенком гора или река. В игре может участвовать пара взрослый-ребенок

II. Эмоции горя и печали.

Психолог. Попутешествовали мы с вами, а ведь дома осталась одна мама-кошка. Мы ее не предупредили, убежали без спроса. Она переживает за нас, плачет, зовет: «Где же мои котятки-ребятки?! Может, с ними что-то случилось? Ой-ой-ой!» (Показывает педагог.)

Покажите, как горюет мама-кошка, как она плачет, зовет своих деток. (Дети изображают.)

Эмоции счастья, радости

Психолог. Давайте представим, что котята вернулись: «А вот и мы! Живы и здоровы!» Как же обрадовалась мама-кошка! Стала котят обнимать-целовать. Радостная, веселая, улыбается. Давайте покажем, как обрадовалась мама-кошка (в парах, изображая кошку и котенка со сменой ролей).

III. Поведение

Психолог . Но пока мы еще не вернулись, и мама-кошка все еще горюет. Давайте ее пожалеем, погладим, обнимем, успокоим. (Педагог изображает кошку, а дети - котят.)

Один котенок заупрямился. Никак не хочет возвращаться домой. Он упал на пол, задрыгал лапками и закричал: «Не хочу, не буду! Не пойду домой!»

Покажите, как заупрямился котенок (изображают).

Дети, а красивый был котенок, когда заупрямился? Приятно на него было смотреть? А почему он не хотел идти домой?

Давайте скажем котенку: «Какой ты некрасивый, когда упрямишься! Не хотим с тобою дружить» (в парах со сменой ролей).

Посмотрите, котенок понял, что упрямиться плохо, и пошел вместе с нами домой. Его ведь тоже ждет мама-кошка.

Идите ко мне, мои котятки, я вас обниму, согрею, спою вам песенку. (Собирает вокруг себя детей, поет песню «Серенькая кошечка» или «Песенку друзей».)

IV. Завершение

Пение с показом действий по тексту песни «Котенок и щенок».

Психолог . Мы все дружные котятки-ребятки. Пора возвращаться домой, в детский сад. Сейчас я вас превращу опять в детей: «Быть котенком хорошо, а ребенком лучше» (дотрагивается до каждого ребенка).

Понравилось вам путешествие? В следующий раз нас ждут самые интересные встречи, истории. А сейчас немного отдохнём.

Упражнение на релаксацию «Отдых»

Звучит спокойная музыка.

Психолог. Представьте себе, что вы лежите на самом берегу озера в воде. Вода теплая, ласковая. Вокруг спокойно и тихо. Вам хорошо и приятно. Закройте глаза, слушайте мой голос. Прислушайтесь к своему дыханию. Дышим ровно и спокойно. Медленно вдохните и выдохните (повторяет два-три раза). Выпрямите пальцы рук, потянитесь так, чтобы напряглись все мышцы тела. Руки и ноги стали тяжелыми, как будто каменными. (Пауза 10-75 секунд.) А теперь расслабьтесь, отдохните - тело стало легким как перышко (повторяет два-три раза). Мои руки расслаблены, они словно тряпочки... Мои ноги расслаблены, они мягкие (пауза), теплые. (Пауза.) Мое тело расслаблено, оно легкое, неподвижное. (Пауза.) Мне легко и приятно. (Пауза.) Мне дышится легко и спокойно. (Пауза.) Я отдыхаю. (Пауза.) Я набираюсь сил. (Пауза.) Свежесть и бодрость входят в меня. (Пауза.) Я легкий как шарик. (Пауза.) Я добрый и приветливый со всеми. (Пауза.) Я хорошо отдохнул! У меня хорошее настроение! Вставайте.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 4 «Летний лес»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

I. Разминка.

Психолог. Мы сегодня отправимся в летний лес. Хотите, дети?

В лесу растут высокие деревья. Покажите, какие? А под ними растут кусты. Они не такие высокие. А какие? Покажите. А под кустами растет трава, мох. Покажите, какая низкая трава, а мох еще ниже. А еще в лесу много разных животных, они издают разные звуки, так они разговаривают между собой. Покажите каждый свое животное, но только теми звуками, которые оно издает. А мы попробуем угадать. В лесу надо быть очень внимательными. Сейчас я посмотрю, насколько вы внимательны. Встаньте у самого начала лесной полянки, а двигаться вы будете ко мне в противоположную сторону. Когда я прокукую как кукушка - «ку-ку», вы будете прыгать на одной ноге с продвижением вперед. Когда простучу как дятел - «тук-тук-тук», вы будете прыгать на другой ноге с продвижением вперед, а когда запою как синичка - «дзинь-дзинь-дзинь», вы будете прыгать на двух ногах с продвижением вперед.

Игра «Прогулка с завязанными глазами»

Ход игры: дети по желанию разбиваются на пары - ве­домый с завязанными глазами и ведущий. Ведущий берет ведомого за руку и объясняет, где они сейчас движутся, что их ожидает и как избежать падения или столкновения с ве­щами. Ведомый должен полностью доверять ведущему. По­просите детей поменяться ролями через некоторое время. В конце упражнения обсудите чувства детей во время игры, в какой роли им больше всего понравилось

II. Хвастовство

Психолог. Жил в лесу маленький мышонок. Однажды убежал мышонок от лисы и сразу загордился, расхвастался. Вскочил на пенек и запел:

Какой чудесный день,

Какой чудесный пень,

Какой чудесный я

И песенка моя!

Вот какой я смелый, вот какой я хитрый! Никого не боюсь! А вы все трусы. Только я самый храбрый!

Покажите, дети, как хвастался мышонок (дети показывают).

III. Поведение

Психолог. Обиделись остальные мышата на хвастунишку: «Не будем с тобой играть. Ты нас обзываешь трусами, а мы осторожные, не хотим, чтобы лиса нас съела. Уходи от нас!»

Дети, как же помочь мышонку? Какой совет можно ему дать? (Хвастаться некрасиво, с хвастунишкой никто не хочет играть, часто хвастовство приводит к беде («колобок», «глупый мышонок»), хвастливый человек воспринимается как не очень умный, заносчивый. Сравнение со скромностью.) Дети, мышонок понял, что хвастаться не надо, быть скромным лучше. Он нам хочет что-то сказать: «Спасибо, друзья, что вы мне сказали о моем некрасивом поведении, я бы сам не догадался, что обижаю вас. Я постараюсь больше не хвастаться. А вы, друзья, подскажите мне, если я еще буду хвастаться».

Давайте, ребята, покажем, как отвернулись от мышонка друзья и как он просил прощения. (Тренинг со сменой ролей.)

Игра «Комплименты»

IV. Завершение

Психолог . Давайте вспомним последнюю песенку мышонка из мультфильма и споем ее все вместе:

Какой чудесный день,

Работать мне не лень.

Со мной мои друзья

И песенка моя!

Пора возвращаться в детский сад. Понравилась вам прогулка в летний лес? Что понравилось больше? А сейчас давайте отдохнём.

Упражнение на релаксацию «Качели »

Психолог. Представьте себе теплый летний день. Ваше лицо загорает, ласковое солнышко гладит вас (мышцы лица расслаблены). Но вот летит бабочка, садится к вам на брови. Она хочет покачаться, как на качелях. Пусть бабочка качается на качелях. Подвигайте бровями вверх-вниз. Бабочка улетела, а солнышко пригревает (мышцы лица расслаблены) (повторяет 2-3 раза).

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 5 «Осенний лес»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

I. Разминка.

Музыкальное сопровождение «Звуки леса».

Психолог. Мы уже были летом в лесу, а сегодня отправляемся на прогулку в осенний лес. Ветер закружил нас в воздухе, поднял вместе с листвой высоко в небо, и мы летим, медленно приземляясь на пожелтевшую траву (имитация вместе с детьми). Вы чувствуете, как свеж и чист воздух? Сделаем глубокий вздох, расправим плечи.

Слышите, стучит дятел? Поверните голову направо. А слева журчит ручей, посмотрите. Поднимите голову вверх. Прямо над нами, на высокой сосне прыгает белка с ветки на ветку. Под ногами юркнул в норку мышонок, посмотрите.

Что вы еще увидели вокруг себя? (Выслушать варианты детей.)

Но мы не дети, а разноцветные осенние листочки с самых разных деревьев. Скажи, Саша, ты с какого дерева листочек? И какого цвета? (Всех детей.) Осень разукрасила нас разными цветами и оттенками.

Мы были листочками, а теперь сами их соберем в букет (сбор воображаемых листьев в букеты). Листья разбросаны по всему лесу. Похвалитесь своими букетами. Расскажите, из каких листьев. Ах, какие красивые букеты!

А сейчас соединим все букеты в один прекрасный большой букет. Встаньте в круг, а руку с букетом вытяните на середину. Вот какой большой получился букет!

Но что такое? Подул сильный ветер! Вы превратились в детей ветра, подуйте все. Наш букет разлетелся, листья закружились в воздухе (вальсовая музыка). Вы - листочки, покружитесь, разлетитесь во все стороны. Как красиво стало в лесу. Шалун-ветер собрал все листочки в большую кучу. Скорее собирайтесь, листочки.

Выберите самый красивый листочек и подарите кому хотите. Только есть одно правило. Дарить можно только тому, кому еще не подарили. Не забывайте благодарить.

Понюхайте листочки. Чем они пахнут?

II. Эмоции радости общения

Психолог. Холодно стало в лесу. Давайте разожжем костер. Собирайте хворост, сухие листья. Но этого мало! Чтобы огонь вспыхнул, нужно передать друг другу доброту и тепло наших сердец, горячие улыбки. Встаньте в круг. Я передаю тепло моего сердца, на моем лице загорается улыбка, и этой улыбкой я зажигаю следующую улыбку и дарю хорошее настроение. Я крепко пожимаю руку своему соседу. Когда тепло снова коснется моего сердца, моей руки, костер вспыхнет ярким пламенем. Поднимем руки вверх и подойдем ближе друг к другу в тесный круг. Чувствуете, какое горячее пламя? Вы согрелись?

Эмоции грусти, радости

Психолог. Понравилось вам в лесу? Мне тоже. Грустно возвращаться назад. Покажите, как вам грустно. Но мы еще обязательно вернемся сюда. Скорее улыбнитесь.

III. Поведение

Жадность, щедрость

Психолог. Присядем у костра. Слышите? Кто-то плачет. Совсем рядом. Это зайчик плачет, потому что его обидел жадный пес, с которым он вместе живет. Послушайте про него стихотворение:

Жадный пес

Дров принес

Воды наносил

Тесто замесил

Пирогов напек

Спрятал в уголок

И съел сам

Гам-гам-гам!

(В. Квитко)

Давайте, дети, покажем этого жадного пса. (Педагог читает стихотворение, а ребята имитируют действия.)

Дети, хорошо быть таким жадным? Почему?

Давайте испечем пирожки и угостим зайчика (имитация замешивания теста и выпекания пирогов; зайчика изображает воспитатель или ребенок).

Как вы угостите зайчика? Что скажете? (Проигрывание со сменой ролей.)

Какие вежливые, добрые, щедрые мои дети! Молодцы! Теперь зайчик не плачет.

Игра «Зеркало»

Дети разбиваются на пары и становятся друг против друга. Один ребенок показывает различные движения, другой, исполняя роль зеркала, в точности повторяет все движения. Если «зеркало» сделает неправильное движение, то дети в паре меняются ролями.

IV. Завершение

Нам пора уходить из леса. Надо задуть костер, чтобы не случился пожар. Встаньте в круг, возьмитесь за руки, подуйте сильно-сильно на пламя. Посмотрите, пламя только сильнее разгорается! Ведь это огонь наших сердец и улыбок, а он никогда не погаснет. Возьмем его с собой. Протяните руки к огню и положите частичку тепла в сердце. Будем хранить его и водить дружно хоровод (любая детская песня о дружбе).

Оставайтесь такими дружными всегда.

Упражнение на релаксацию «Водопад »

Психолог. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Чудесный день, голубое небо, светит теплое солнце. Горный воздух свеж и приятен. Вам дышится легко и свободно. Но водопад необычен, вместо воды падает мягкий белый свет. Представьте себе, что вы стоите под этим светопадом. Почувствуйте, как прекрасный белый свет струится по вашей голове. Вы чувствуете, как он льется по лбу, затем по лицу, по шее... Белый свет течет по вашим плечам (пауза), помогает им стать мягкими и расслабленными. (Пауза - поглаживание детей.) А нежный свет течет дальше по груди (пауза), по животу. (Пауза.) Свет гладит ваши руки, пальцы. Свет течет по ногам, и вы чувствуете, как тело становится мягче, и вы расслабляетесь. Этот удивительный светопад обтекает все ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно, и с каждым вздохом вы все сильнее расслабляетесь. А теперь потянитесь и на счет «три» откройте глаза. Один... два... три... Волшебный свет наполнил вас свежими силами и энергией.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 6 «Цирк»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

I. Разминка.

Психолог. . Ребята, сегодня мы с вами отправимся в цирк. Хотите? Кто из вас ходил на цирковое представление? Что понравилось больше всего?

Давайте собираться. Что же мы наденем в цирк? (Спрашивает каждого ребенка.)

Пока всех опросила, совсем забыла, какую одежду кому достать. Напомните мне, начиная с первого, кого я спрашивала (внимание, память).

Мы долго выбирали одежду, как бы нам не опоздать в цирк. Садитесь в автобус (заранее приготовлены стулья), а я его поведу. Отправляемся! Можно смотреть в окно. Но сиденья не очень близко к окну расположены. Когда я хлопнув ладоши, вы должны будете бесшумно встать и посмотреть в окно, не приехали ли мы в цирк? А когда махну рукой, нужно снова сесть. Будьте внимательны, встать и сесть нужно очень тихо (2-3 раза).

Остановка «Цирк», выходите. Как хорошо, что мы не опоздали!

Артисты еще не вышли на арену. Давайте аплодисментами попросим их выйти (хлопки со сменой ритма). Думаю, что артистам очень понравятся ваши аплодисменты.

Давайте представим, что вы артисты цирка. Среди вас гимнасты, силачи, клоуны, акробаты, дрессировщики, фокусники! После аплодисментов все артисты выходят на парад-алле на манеж (включает песню В. Шаинского «Цирк»). На вас сверкающая, очень красивая одежда! Идем по кругу, одну руку поднимите в приветствии, спина прямая, голова приподнята, улыбаемся зрителям, носочек тянем. Как красиво идут цирковые артисты! На парад-алле выходят все, кто будет выступать в представлении.

А теперь выехали на лошадях наездники. Садитесь на своих лошадок. (Дети имитируют.) Они разных мастей: белые, коричневые, серые в яблоках, вороные. Покажите, как гарцуют лошади, бьют копытцем. Поскакали! Весело, бодро, по кругу арены!

II. Игра «Круг общения»

Психолог. Садитесь на стулья в наш «круг общения», отдохнем после представления. Вы представляете, после дрессировщика вышел клоун. Он расхвастался, что тоже может управлять тиграми. Раскричался на них, хлыстом бьет, команды подает, а тигры его не слушаются, разозлились, чуть не съели. Еле убежал клоун! Стало клоуну стыдно, что он хвалился. Даже щеки от стыда покраснели. Глаза опустил, шапку в руках мнет, плечи опущены, тяжело вздыхает. Покажите, дети, как стыдно клоуну. Как плохо быть хвастунишкой.

III. Поведение

Психолог. Но тут клоун увидел слона и начал его дразнить. Показывает пальцем на него, смеется, изображает длинный хобот и маленький хвост. Показывает, как слон ходит вперевалку. Совсем раздразнился клоун! (Дети показывают.)

Слон обиделся, чуть не плачет! Покажите, как обиделся слон. Давайте погрозим клоуну, скажем, какой он нехороший. Давайте его прогоним.

Нам надо пожалеть слона. Скажите ему: «Ты очень красивый и нам нравишься. Мы тебя не будем дразнить». Что еще можно сказать слону? Чем его можно угостить? Поиграйте с ним. Он может трубить хоботом и вы вместе с ним.

Вот и повеселел наш слон! Улыбается, доволен, что никто больше над ним не смеется.

А клоуну одному плохо. Он хочет попросить прощения за свое поведение. Как ему надо это сделать? Покажите.

IV. Завершение

Давайте вместе потанцуем под весёлую музыку.

Упражнение на релаксацию «Лентяи »

Психолог. Сегодня мои дети много играли и, наверное, устали. Я предлагаю вам немного полениться. Представьте себе, что вы - лентяи и нежитесь на мягком-мягком ковре. Вокруг тихо и спокойно, вы дышите легко и свободно. Ощущение приятного покоя и отдыха охватывает все ваше тело. Вы спокойно отдыхаете, вы ленитесь. Отдыхают ваши руки, отдыхают ваши ноги... (пауза - поглаживание детей). Отдыхают руки (пауза), отдыхают ноги. (Пауза.) Приятное тепло охватывает все ваше тело, вам лень шевелиться, вам приятно. Ваше дыхание совершенно спокойно. Ваши руки, ноги, все тело расслаблено. Чувство приятного покоя наполняет вас изнутри. Вы отдыхаете, вы ленитесь. Приятная лень разливается по всем телу. Вы наслаждаетесь полным покоем и отдыхом, который приносит вам силы и хорошее настроение. Потянитесь, сбросьте с себя лень и на счет «три» откройте глаза. Один...два…три… Вы чувствуете себя отдохнувшими, у вас бодрое настроение.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 7 «Колобки»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

I. Разминка.

Психолог. Ребята, все вы смотрели мультфильм «Следствие ведут колобки»? Сегодня мы с вами будем в них играть. Вы помните, как одеты колобки? Давайте наденем на головы шляпы. Какие они большие, чувствуете? (Показывает руками, как надевает шляпу, проводит руками по воображаемым полям шляпы.) Покрутим головой, не слетает с нас шляпа?

Наденем пальто, застегнем пуговицы, закинем за плечо шарф, посмотримся в зеркало. Как красиво все одеты! Пуговицы у всех застегнуты? Проверьте.

Ребята, из зоопарка нам пришло сообщение, что пропал полосатый слон. Нам надо разыскать его. Давайте отправимся в зоопарк. Как ходят колобки? Быстрыми частыми шажками.

II. Эмоции: наглость, удовольствие.

Психолог. За колобками из-за куста наблюдала кенгуру. Ей показалось, что колобки очень неуклюжие и смешные. Она стала смеяться, а потом подбежала и забрала шляпку у одного колобка. Колобки, смотрите, как кенгуру злорадствует, что она отобрала шляпу. Давайте покажем друг другу, как самодовольно она прищурилась, как от важности надула щеки. Кенгуру, отдай шляпу. Ведь она не твоя. Не отдает кенгуру шляпу. Посмотрите, ребята, как плохо быть вредным и упрямым.

Давайте, колобки, подарим ей конфетку. Достанем две конфеты из кармашка. Одну отдадим кенгуру, а вторую сами съедим. Ох, какая конфетка вкусная. У меня шоколадная. А у колобка Паши какая?

Колобки, посмотрите. Кенгуру возвращает шляпу. Она поняла, что брать чужое нехорошо, нехорошо быть упрямым. Я думаю, она никогда не будет так больше делать.

Эмоции: застенчивость

Психолог. Посмотрите, а этот колобок грустный. Боится играть с другими, боится, что его обидят, не поймут. Он очень застенчивый. Поэтому он всегда один. А одному очень плохо. Не с кем поговорить, поиграть, некому доверить тайну. Он сжался в комочек, застыл, брови вверх поднял, глазки широко раскрыл, боится вздохнуть и пошевелиться (изображаем). Давайте улыбнемся ему широко-широко. Подарим самую добрую свою улыбку. Подойдем поближе, пощекочем носорога и скажем: «Мы тебя не обидим, не бойся, мы хотим с тобой поиграть». (застенчивого колобка сначала изображает педагог, затем дети по очереди.)

III. Поведение: дружелюбие

Психолог. А может быть, мы его погладим, скажем, что хотели бы с ним подружиться. Давайте скажем ему много комплиментов. Колобки, смотрите, он улыбается. Сначала застенчиво, потом все шире и шире (изображаем). Как колобок счастлив, что нашел себе друзей. Понравилось вам путешествие в роли колобков?

Игра «Скульптор»

Дети разбиваются на пары. Один в паре – скульптор, другой – глина. Одна пара лепит, а другие отгадывают.

IV. Завершение

Ребята, давайте спляшем под песенку «Улыбка»

Упражнение на релаксацию «Пляж »

Психолог. Закройте глаза и представьте, что вы лежите на теплом песке. Ласково светит солнышко и согревает вас. Веет легкий ветерок. Вы отдыхаете, слушаете шум прибоя, наблюдаете за игрой волн и танцами чаек над водой. Прислушайтесь к своему телу. Почувствуйте позу, в которой лежите. Расслабьтесь. Представьте себя всего целиком и запомните возникший образ. Теперь потянитесь, сделайте глубокий вдох и выдох, откройте глаза, медленно сядьте и аккуратно встаньте.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 8 «Зоопарк»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

I. Разминка.

Психолог. Дети, садитесь в наш «круг добра».

Сегодня мы с вами отправимся в зоопарк. Кто из вас был в зоопарке? Давайте вспомним, каких животных можно увидеть в зоопарке (варианты детей). А теперь попробуйте угадать, какое животное зоопарка так кричит (медведь, волк, слон, попугай и др.).

В зоопарке нужно быть очень внимательными, чтобы не попасть в лапы к дикому зверю или не навредить животным. Сейчас мы поиграем в игру на внимание. Вставайте в круг. Под музыку вы будете ходить по кругу, а я вам буду давать разные команды: на команду «слон» вы будете трубить в воображаемую трубу, как это делает слон своим хоботом: на команду «жираф» - поднять одну руку вверх, чуть наклонясь вперед, как жираф - шею; на команду «медведь» - рычать и ходить, как мишка (2-3 раза). Нам пора отправляться, а то зоопарк закроется. Я предлагаю поехать на лошадках. Седлайте своих лошадок, поехали! (Имитация.) Цок-цок-цок.

II. Эмоция злости, насмешки, обиды.

Психолог. Вот мы подъехали к клетке с мартышками. Они весело играли, не заметили на земле верёвочку, запнулись и упали. Одна мартышка стала смеяться над другими: «Так вам и надо! Хорошо, что вы упали и вам больно. Так вам и надо! Так вам и надо! Ха-ха-ха!» Покажите, дети, какая злая, насмешливая мартышка. Как она строит насмешливую рожицу, смеется над теми, кто ушибся.

Дети, хорошо поступила мартышка? Красивая она, когда злая? Как вы думаете, можно смеяться над болью другого? Будут ли играть другие мартышки с этой злой, насмешливой мартышкой?

Эмоция жалости, сочувствия.

Психолог. Все подружки отвернулись от злой мартышки. Она сидит и плачет.

А в это время к ней подошел маленький котенок и стал тереться об нее, слизывать языком слезы, мурлыкать. Мартышка улыбнулась и обняла котенка. Она была ему очень благодарна за то, что он ее пожалел (проигрывание сценки со сменой ролей).

III. Поведение.

Психолог. Мартышка поняла, что смеяться над другими плохо. А котенок оказался бездомным. Он совсем один. Наверное, потерялся или его выбросили на улицу. Знаете, много котят живут без своих мам и пап, они очень одинокие. Им холодно, голодно, страшно. Что же с ними будет? Где же им спрятаться в дождь и снег?

Давайте возьмем каждый по котенку и приласкаем их, пожалеем. Возьмем их на руки, погладим, прижмем к себе (имитация).

Но надо жалеть не только воображаемых котят, а и настоящих, которых вы встречаете на улице. Если мама не разрешает взять котенка домой, то надо его накормить, отнести в теплое место, предложить взять другим.

Упражнение «Радостные и злые кошки» (на отреагирование общей агрессии, установление позитивного тактильного контакта).

Психолог. У меня есть волшебный обруч. Тот, до кого я дотронусь, заходит в него и превращается в злую кошку. Она шипит, царапается, но выйти из круга не может. А остальные не зевают, близко к кошке не подходят, так как она может поцарапать. Но если это произошло, не стоит винить кошку, надо быть внимательнее. По сигналу «Мяу!» «кошка» выходит из обруча и превращается в радостную «кошечку». Она подходит к кому-нибудь и ласково гладит его своей «лапкой». Тот, до кого дотронулась «кошечка», становится «кошкой» и заходит в обруч. А прежняя «кошечка» вокруг себя повернется и в ребенка превратится.

IV. Завершение

Психолог. А теперь вставайте в хоровод, споем песенку про котенка и щенка:

В одной квартире жили котенок и щенок,

Приятелями были котенок и щенок,

Один усатый, другой лохматый,

Приятелями были котенок и щенок.

Упражнение «Мы очень хорошие люди» (на повышение уверенности, закрепление позитивного эффекта занятия)

Психолог. Давайте встанем в круг. Возьмёмся за руки и повторим: «Я – очень хороший человек. Ты – очень хороший человек. Мы – очень хорошие люди».

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 9 «Звездочёты»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

I. Разминка.

Психолог. Здравствуйте, дети! Сегодня мы с вами поиграем в звездочетов. Это маленькие человечки, которые считают звезды. На них надеты большие синие колпаки. Покажем, какие они большие. (Дети поднимают руки и тянут их вверх.) У них есть подзорная труба. Покажите, как они смотрят в нее на звезды. А на колпачке, на самой его макушке - яркая, блестящая звездочка. (Дети поворачивают голову вправо и влево, как бы показывая со всех сторон свою красивую звездочку.) Все увидели, какая у нас красивая звездочка. А еще на них надеты длинные-длинные плащи. Ребята, покажем, какие у нас длинные плащи. (Дети поворачиваются влево и вправо, наклоняются вниз, показывают руками, какие у них длинные, красивые плащи.) А когда маленькие звездочеты находят на небе маленькую звезду, они очень рады ей. Тогда они встают в кружок и танцуют свой любимый танец. (Дети встают в круг, по показу педагога делают 2 шага влево, 3 хлопка в ладоши, 2 шага вправо, качают головой.) А потом они все вместе идут смотреть на новую звездочку. Встают друг за другом и медленно отправляются из своего домика на специальную открытую площадку, но им не терпится скорее посмотреть. Хлоп (с каждым хлопком дети ускоряют шаг), и звездочеты пошли быстрее, хлоп, и вот они уже почти совсем побежали. Им нужно пробежать по извилистой дорожке. (Дети обегают разные воображаемые препятствия, следуя за направляющим тренером.)

II. Эмоция боли, страдания.

Психолог. Давайте прислушаемся. Что это? Кто там плачет? Это маленькие медвежата в созвездии «Малой Медведицы». Они объелись очень сладких, но немытых яблок, и теперь им плохо:

Ой, как живот болит!

Ой, ой, меня тошнит!

Ой, мы яблок не хотим!

Мы хвораем, Том и Тим.

Посмотрите, какие Том и Тим грустные, у них ножки слабенькие, ручками они держат животики, личики грустные, брови подняты, глазки закрыты, рты приоткрыты (показывают).

III. Поведение.

Психолог . Посмотрите, какие они слабенькие. (Дети разделяются на пары, одни изображают больного медвежонка, другой - осматривает его: поднимает ножку, ножка бессильно падает на пол, берет ручку, а медвежонок возвращает ее к больному животику.) Пожалеем нашего медвежонка, погладим ему животик, уложим в кроватку. Нальем лечебный отвар, напоим мишку. Вот уже он и повеселел. Молодцы, детки-звездочеты, заботливые, внимательные, пожалели мишку, и он поправился.

Игра «Слушаем сердце»

Ход игры: дети разбиваются на пары. Один ребенок ло­жится на ковер на спину, другой ребенок становится перед ним на колени. Лежащий ребенок поднимает согнутые ноги, очень аккуратно ставит стопы на грудь ребенка, сто­ящего перед ним, - слушает его сердце. Затем дети меня­ются ролями

Упражнение «Добрый волшебник» (на умение выражать чувство радости с помощью изобразительных средств, развитие эмпатии).

Психолог. У меня в руках шкатулка. Угадайте, что в ней. (Трясет шкатулку.) Здесь волшебные конфеты. Съешьте их и превратитесь в добрых волшебников. Вы должны помочь заколдованным человечкам стать снова радостными.

Дети работают с мягким конструктором «Притворщик», выкладывая веселые лица, затем каждый желает всем что-то хорошее. Психолог хвалит всех за работу.

IV. Завершение

Психолог. Вот медвежатам стало лучше, теперь они могут вместе с нами поиграть. (Вместе с педагогом дети поют песню.)

Детки с мишкой бойко топают, бойко топают, посмотри.

И в ладоши громко хлопают, громко хлопают, раз, два, три.

Деткам весело, очень весело, машет мишка головой.

Мишке весело, тоже весело ой, как весело, ой, ой, ой.

Упражнение «Мы очень хорошие люди»

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 10 «Изумрудный город»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

I. Разминка.

Психолог . Дети, вы знаете сказку про девочку Элли и ее друзей: Дровосека, Льва, Тотошку, Страшилу? Хотите сегодня отправиться в путешествие вместе с этими сказочными героями в Изумрудный город? Чтобы не сбиться с пути, я принесла волшебный клубок, сила которого увеличивается от добрых и ласковых слов.

Вставайте в круг. Сначала я намотаю нитку на клубок и скажу ласковое слово, а теперь я передаю клубок Наташе и так по очереди всем детям. Можно сказать доброе пожелание, комплимент. Вот и опять клубок дошел до меня. Каким он стал большим от добрых слов! Ему, как и мне, приятно отправляться в путешествие с такими хорошими детьми! Этот клубок добра мы передадим Великому Гудвину, чтобы он победил злую волшебницу Бастинду.

Девочка Элли заболела, и мы должны ее заменить. Что-бы быстрее добраться до Изумрудного города, наденем волшебные башмачки (раздает и имитирует надевание, предлагает детям). Постучите каблучками и скажите: «Волшебные башмачки, несите нас в Изумрудный город!» (несколько раз под разными предлогами).

Педагог включает динамичную музыку, хорошо подключить вентилятор.

Руки расставьте в стороны, как птицы. Летим, теплый ветер нас обдувает Смотрим на землю с высоты (рука над глазами). Залетаем на облака, они мягкие, пушистые, прохладные. Давайте немного на них покачаемся (пружинка). Облака как ватные, нам приятно, легко. Полетели дальше (перемещение по всей группе).

Игра «Прогулка с компасом»

Ход игры : группа разбивается на пары, где есть ведомый (“турист”) и ведущий (“компас”). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом “туриста не может общаться с “компасом” на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий - других туристов с компасами. После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера

II. Эмоция страха, выражение смелости, саморегуляция.

Психолог. Тотошка привел нас на поле с большими красными маками. Цветы такие высокие, что можно играть в прятки. Раздвигайте маки, может, в них кто-то спрятался? Да, здесь Лев прячется! Я вижу его большую, густую, рыжую гриву. Похоже, он нас очень испугался. Поджал хвост, весь съежился, лапами прикрыл голову и со страхом выглядывает из-за цветов. Покажите, как боится Лев, как он весь трясется от страха. Но мы же храбрые! Давайте поделимся храбростью со Львом: «Возьми, Лев, частичку моей храбрости. Она тебе так нужна. Ты же царь зверей!» (В роли Льва сначала педагог, затем - дети.)

А теперь сделайте так, чтобы смелость осталась у Льва навсегда. Встаньте вместе со Львом прямо, ноги расставьте для устойчивости, руки скрестите на груди, голову гордо поднимите. Взгляд смелый, гордый!

Скажите: «Я - Лев, гордый, смелый, бесстрашный! Я - царь зверей! Я сильный и могучий!» (2 раза).

Вот теперь я вижу, что Лев и все вы смелые и сильные (торжественная музыка).

Эмоция зла.

Психолог . Посмотрите, дети, на небе появились темные тучи (тревожная музыка). Солнышко спряталось. Это нале¬тела злая колдунья Бастинда - сестра Горгоны. Она разозлилась на нас за то, что мы помогли Страшиле, Дровосеку и Льву.

Она топнула ногой, брови свела к переносице, руки под-няла, кулаки сжала, зубами лязгает, ногами топает, руками размахивает. Завидно ей, что у нас есть волшебные башмачки.

Покажите, какая Бастинда злая. Кто лучше ее покажет?

Фу, какая некрасивая Бастинда! И мы из-за нее стали некрасивыми. Стряхните с себя зло, как капельки воды.

III. Поведение.

Психолог . Посмотрите, как расстроилась Бастинда. Даже заплакала от обиды. Так ей хочется иметь волшебные башмачки! (Изображает.)

Может, она подобреет, когда мы ей подарим башмачки? Кто хочет подарить? Что вы хотите сказать Бастинде?

Случилось волшебство! Бастинда заулыбалась, благодарит вас. Какие вы молодцы, теперь Элли со своими друзьями вернется домой.

IV. Завершение

Хоровод с пением песни из м/ф «Путешествие в Изумрудный город»:

Мы в город Изумрудный

Идем дорогой трудной.

Идем дорогой трудной,

Дорогой непростой.

Исполнить три желания

Поможет Мудрый Гудвин.

И Элли возвратится

С Тотошкою домой.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная программа направлена на развитие коммуникативной компетентности дошкольников, раскрытие творческого, эмоционально-нравственного, ин­теллектуального потенциала, развитие навыков межличностного взаимодействия детей со сверстниками, взрослыми и самим собой.

Анализируя данные сформированности коммуникативных умений у дошкольников, формы взаимодействия и общения со сверстниками, можно сделать вывод, что дети, посещавшие данные занятия способны налаживать взаимодействие с партнёрами, устанавливают личностные отношения в зависимости от ситуации общения, у них развито осознание собственных эмоций и ощущений. Благодаря программе у детей наблюдается сформированность умения строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, им легче адаптироваться в новом коллективе, они быстрее усваивают вновь вводимые навыки общения.

Литература

1. Алябьева Е. А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам – М: ТЦ Сфера, 2005.

2. Антонова Т. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели и методы выявления // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5.

3. Кряжева H. Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Академия развития, 2001.

4. Крулехт М. В. Дошкольное детство в аспекте концепции предшкольного образования // Детство глазами психолога и педагога: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Великий Новгород: НовГУ, 2005.

5. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М.; Л., 1948.

6. Лютова, Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: Речь, 2001.

7. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений - М.: АРКТИ, 2001.

8. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О. В. Дыбиной – М.: Мозаика-Синтез, 2008.

9. Семенака С. И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. –М.: АРКТИКА, 2004.

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностью ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.

11. Шоакбарова С. И. Конспекты психолого-педагогических развивающих занятий для дошкольников. – Спб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

Приложение 1.

ГРАФИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА "КАКТУС" (М.А. Панфилова)

ОПИСАНИЕ
Графическая методика М.А. Панфиловой "Кактус" предназначена для работы с детьми старше 3 лет. Тест используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.
ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТА
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
В ходе работы вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
ИНСТРУКЦИЯ: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь».

ОБРАБОТКА
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:
1. пространственное положение
2. размер рисунка
3. характеристики линий
4. сила нажима на карандаш
Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:
1. характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)
2. характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)
3. характеристика иголок (размер, расположение, количество)
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
1. По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка.
Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.
Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим.
Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа.
Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа.
Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.
Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.
Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.
Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.
Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.
Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.
Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус.
Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.
Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

2. Интерпретация цветовой гаммы рисунка:
темно-синий: покой, слияние, объединение, гармония, любовь (матери и младенца). Темно-синий - это небо и океан, где зародилась жизнь. Это состояние блаженства.
темно-зеленый: символ - росток, пробивающийся сквозь асфальт. Воля, целеустремленность, жизнелюбие, решительность, упорство, честолюбие, упрямство.
оранжево-красный: символ - огонь, кровь, взрыв. Экспансия, подчинение окружающей среды, сила, энергия, активность во всех направлениях.
лимонно-желтый: изменение, творчество, гибкость, отзывчивость на внешние стимулы, радость.
бордовый: искусство, необычность, гармония духовности, рождение нового, удвоение сущности, хрупкое динамическое равновесие.
светло-коричневый: тревога, беспокойство, болезнь, неприкаянность, неуверенность, переживание неуютности, физический и психологический дискомфорт.
черный: пустота, эксцентричность, ночь. смерть,уничтожение.

Литература.
Памфилова М.А. Графическая методика «Кактус» Текст.: Обруч. -2000. №5.
Панфилова М.А. Такие разные кактусы // Школьный психолог. - 1998.№19.18с.

Приложение 2.

МЕТОДИКА «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ» (М.З. Дукаревич)

С помощью данной методики удается понять:

1. Какой уровень развития воображения и мышления у ребенка.

2. Что переживает ребенок в данный момент.

3. Какие представления об окружающем мире у него уже сформированы.

4. Как он относится к другим и как другие воспринимают его.

5. Благополучно ли протекает развитие эмоционально-личностной сферы.

6. Адекватно ли воспринимает ребенок ситуацию, в которой он находится, родных и других близких, живущих вместе с ним.

7. Есть ли страхи, тревожность, пассивность и беспомощность в поведении ребенка.

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТА.

Лист бумаги (формата А4) кладется перед обследуемым горизонтально.

ИНСТРУКЦИЯ: «Нарисуй, пожалуйста, животное, которого не существует. Ни в воде, ни на земле, ни на небе. Придумай его и дай ему имя».

При отказе обследуемого от работы из-за «отсутствия» фантазии, его следует простимулировать такими аргументами: объяснить, что для этого задания не нужно ничего уметь; поскольку требуется нарисовать животное, которого на самом деле нет, то совершенно не важно, каким оно получится на вид. При затруднениях обследуемого начать рисование, ему посоветуют начать рисовать, как получается, а дальше придумывать по ходу рисования.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ: По окончанию рисования испытуемого просят придумать животному несуществующее название. При затруднениях от этой части работы можно отказаться. Если необходимо, то выясняют какая часть тела (орган) соответствует тем или иным деталям изображения животного.

Нередко, вместо несуществующего животного обследуемый предлагает обычное, известное, что и отражено в его названии (заяц, лиса и т.п.). В таком случае просят сделать еще один рисунок, повторив при этом ту же инструкцию. Если после повтора рисунок являет собой изображение другого реального животного, то работу с тестом прекращают. Когда нарисованное животное выглядит вполне обычно, а несуществующим является только его название (например, «волшебный заяц»), то работу можно признать выполненной и повторять ее не нужно.

Выяснив название животного, психолог просит рассказать о нем, о его образе жизни, о каких-то видоспецифических характеристиках. Рассказ записывается, по возможности, дословно. Обследуя подростка или взрослого, можно предложить ему собственноручно написать рассказ об образе жизни вымышленного животного.

Если рассказ о животном весьма скуден, то рекомендовано задать дополнительные вопросы:

Где оно обитает (среда, местность)?

Чем оно питается?

Чем обычно занимается (как проводит время)?

Какое из занятий любимое?

А чего больше всего не любит?

Оно живет одно или с кем-нибудь?

Есть у него друзья? Кто они?

А враги у него есть? Кто? Почему они его враги?

Чего оно боится, или оно ничего не боится?

Какой оно величины?

Предложенный список вопросов – не обязательный, а рекомендованный. Направление беседы о животном может меняться психологом в зависимости от особенностей обследуемого и от целей обследования.

Приложение 3.

МЕТОДИКА «ВЫБЕРИ НУЖНОЕ ЛИЦО»

Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Экспериментальный материал – 14 рисунков размером 8,5х11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию.
Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).
Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).
Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).
Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).
Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).
Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кровати, родители сидят в кресле спиной к нему).
Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).
Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).
Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).
Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).
Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).
Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).
Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).
Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размеру точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.

Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке.Предъявив ребенку рисунок, психолог дает инструкцию следующего содержания:

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой».

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

ПРОТОКОЛ

Имя: __________________ Возраст: ___________ Дата: ____________

	Высказывание
		Веселое лицо	Печальное лицо
1. Игра с младшими детьми
2. Ребенок и мать с младенцем
3. Объект агрессии
4. Одевание
5. Игра со старшими детьми
6. Укладывание спать в одиночестве
7. Умывание
8. Выговор
9. Игнорирование
10. Агрессивность
11. Собирание игрушек
12. Изоляция
13. Ребенок с родителями
14. Еда в одиночестве

АНАЛИЗ ДАННЫХ.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску;

рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску;

рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (собирание игрушек) и 14 (еда в одиночестве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ= (число эмоционально негативных выборов: 14)х 100 %.

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (собирание игрушек) с большей вероятностью будут обладать высоким уровнем ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок – ребенок (игра с младшими детьми, объект агрессии, игра со старшими детьми, агрессивное нападение, изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый (ребенок и мать с младенцем, выговор, игнорирование, ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (одевание, укладывание спать в одиночестве, умывание, собирание игрушек, еда в одиночестве).

Приложение 4.

ШКАЛА ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ «ДЖиН 5+»

Фамилия и имя ребёнка _______________________ Группа ________

Возраст ___ лет ____ мес. Пол: М Ж

Фамилия и имя лица, заполняющего опросник ____________________________________________________________

Дата заполнения _____________________________________________

Кем Вы приходитесь ребёнку __________________________________

Основываясь на своих наблюдениях за этим ребёнком, оцените его поведение по всем пунктам опросника. При оценивании Вы можете выбрать один из пяти баллов:

1 – ребёнок не проявляет такого поведения;

2 – редко демонстрирует такое поведение;

3 – время от времени демонстрирует такое поведение;

4 – часто демонстрирует такое поведение;

5 – это обычное поведение для этого ребёнка.

Навыки адаптации к образовательному учреждению
	Когда слушает, внимательно смотрит на говорящего и не перебивает.
	Когда испытывает какие-либо затруднения, то не стесняется просить о помощи.
	Благодарит за помощь или поддержку.
	Когда получает инструкцию, правильно выполняет её.
	Бросает начатое дело незаконченным (рисунок, задание, разговор).
	Охотно вступает в обсуждение, высказывает своё мнение.
	Замечает, когда взрослому (родителю, воспитателю) нужна помощь, и предлагает её.
	Если хочет что-то узнать – задаёт вопрос.
	Сообщает о своих потребностях взрослому в соответствии с нормами поведения.
	Сосредоточенно занимается своим делом, не отвлекаясь на шум и оклики.
	Вносит улучшения и исправления в свою работу после подсказки взрослого.
Навыки общения со сверстниками
	Проявляет активность и дружелюбие при знакомстве со сверстниками.
	Если хочет присоединиться к играющим детям, может включиться в игру без жалоб и конфликтов.
	Включаясь в новую игру, интересуется её правилами и соблюдает их.
	В отношениях со сверстниками отличает ситуацию, где он имеет право требовать, от той, где может только просить об одолжении.
	Замечает, когда другому ребёнку трудно, и предлагает помощь.
	Выражает симпатию тем или иным способом по отношению к сверстнику, который ему симпатичен.
	Когда слышит от другого хорошие слова в свой адрес, вежливо благодарит его.
	Берёт на себя инициативу, дружелюбно предлагает сверстникам что-то вместе сделать, например, поиграть.
	Делится с другими (например, игрушками).
	Когда понимает, что неправ, просит прощения.
Навыки обхождения с чувствами
	Знает, как называются чувства, и может адекватно мимикой и телом изобразить основные из них (злость, страх, радость, грусть, удивление…).
	Проявляет свои чувства в соответствии с ситуацией.
	Распознаёт чувства другого человека (называет, оценивает), опираясь на выражение его лица, интонации, жесты, позу.
	Знает, что ему нравится и что не нравится, и может сказать об этом (ребёнку не обязательно нравится то, что ему должно нравиться, по мнению взрослого).
	Выражает сочувствие другому человеку, когда тот находится в сложной ситуации.
	Когда злится, очень агрессивен (бьёт других детей, кусается, обзывается и т.п.).
	Когда сталкивается с гневом и раздражением других людей, может выбрать оптимальный вариант поведения (убежать, обратиться за помощью взрослого, сказать что-то в свою защиту и т.п.).
	В случае опасности действует конструктивно (в зависимости от ситуации может спрятаться, приостановить действие, продолжить его или сказать о своём страхе).
	В ситуации утраты чего-то ценного (друга, вещи…) грустит, не капризничая, а печалясь.
Навыки альтернативы агрессии
	Отстаивает свои интересы мирным путём.
	Если чем-то недоволен, ведёт себя деструктивно (например, обижается, накапливает недовольство, плачет, кричит, дерётся), а не говорит об этом прямо.
	В ситуации, когда надо спросить разрешения, не делает этого.
	Когда не принимают в общую деятельность группы, реагирует болезненно (например, обижается или ведёт себя агрессивно).
	В ситуации, когда его дразнят, проявляет неконструктивное поведение (например, обижается, кричит, дерётся, замыкается в себе).
	Недружелюбен по отношению к сверстнику, «не такому, как все» (неаккуратному, несимпатичному, с физическими недостатками и т.п.).
	Когда сталкивается с последствиями своего поведения, признаёт, что это результат его действий.
	В ситуации обвинения в свой адрес умеет защитить себя, если он не виноват.
Навыки преодоления стресса
	Из-за проигрыша в игре сильно расстраивается (например, плачет, злится или падает духом).
	Когда хочет взять чужую вещь, спрашивает разрешения у её хозяина.
	Когда слышит неприемлемое предложение, умеет твёрдо сказать «нет».
	На отказ в просьбе (например, взять чью-то вещь) не обижается.
	Когда его не замечают и не хотят принимать в общую деятельность, умеет отвлечься от обидной ситуации (сам себя занять).
	Попав в неловкую ситуацию, справляется со своим смущением.
	Может справиться с накопившимся стрессом с помощью двигательной активности (танцы, физические упражнения…).

Приложение 5.

Методика «ДЖиН 5+»

Цель методики: диагностика социальных компетенций дошкольников (выявление успешных и дефицитарных жизненных навыков).

Диагностический набор включает в себя опросники (45 вопросов), ключ для обработки результатов.

По данной методике было обследовано 7 человек:

1. Высочинский Влад – 6 лет (подготовительная группа № 1)

2. Змеин Артём – 6 лет (подготовительная группа № 1)

3. Иванова Даша – 6 лет (подготовительная группа № 1)

4. Левченко Артём – 6 лет (подготовительная группа № 1)

5. Новиков Миша – 6 лет (подготовительная группа № 1)

6. Плонский Алексей – 5 лет (старшая группа № 2)

7. Свешникова Полина – 5 лет (старшая группа № 1)

В качестве экспертов, оценивающих жизненные навыки детей выступили родители, воспитатель, педагог-психолог и учитель-логопед.

Результаты обследования представлены в графиках.

Данная методика достаточно объективно оценивает уровень развития жизненных навыков у детей.

По результатам диагностики можно составить прогноз возможных трудностей по каждому ребенку; данная методика позволила выявить необходимость коррекционной работы 4 детей из 7 (Змеин Артём, Левченко Артём, Плонский Лёша, Свешникова Полина). Для этих детей необходимо составить индивидуальную коррекционную программу и провести цикл занятий по развитию жизненных навыков. Включить в занятия упражнения на развитие умения решать социальные задачи; способность правильно понимать и распознавать свои собственные чувства, чувства и поведение других людей; игры и упражнения на развитие умения строить взаимоотношения. С воспитателями и родителями провести консультативно-посвятительную работу.

Приложение 6.

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+. - Средние оценки

По каждому навыку подсчитывается процент детей в классе, имеющих 4 балла и выше. Эти проценты откладываются по вертикальной оси в соответствии с номером навыка.

По каждому навыку подсчитывается процент детей в классе, имеющих 2 балла и ниже.Эти проценты откладываются по вертикальной оси в соответствии с номером навыка.

Высочинский Влад 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

8. Умение задавать вопросы.

10. Умение сосредотачиваться на своём занятии.

20. Умение делиться.

23. Умение выражать чувства.

27. Умение обращаться с собственным гневом.

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

41. Умение говорить «нет».

43. Умение справляться с ситуацией игнорирования.

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Змеин Артём 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

23. Умение выражать чувства.

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

39. Умение проигрывать.

Иванова Даша 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

2. Умение обращаться за помощью.

5. Умение доводить работу до конца.

8. Умение задавать вопросы.

9. Умение заявлять о своих потребностях.

11. Умение исправить недостатки в работе.

Навыки общения со сверстниками

12. Умение знакомиться.

17. Умение выражать симпатию.

18. Умение принимать комплименты.

Навыки обхождения с чувствами

22. Умение воспроизводить основные чувства.

23. Умение выражать чувства.

25. Умение осознавать свои предпочтения.

26. Умение сочувствовать.

Навыки альтернативы агрессии

38. Умение адекватно реагировать на незаслуженные обвинения.

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Левченко Артём 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

5. Умение доводить работу до конца.

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

33. Умение спрашивать разрешения.

36. Умение проявлять толерантность.

Навыки преодоления стресса

40. Умение обходиться с чужой собственностью.

41. Умение говорить «нет».

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

2. Умение обращаться за помощью.

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Новиков Миша 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

2. Умение обращаться за помощью.

6. Умение вступать в обсуждение.

8. Умение задавать вопросы.

9. Умение заявлять о своих потребностях.

Навыки общения со сверстниками

12. Умение знакомиться.

17. Умение выражать симпатию.

21. Умение извиняться.

Навыки обхождения с чувствами

22. Умение воспроизводить основные чувства.

23. Умение выражать чувства.

24. Умение распознавать чувства другого.

25. Умение осознавать свои предпочтения.

Навыки альтернативы агрессии

38. Умение адекватно реагировать на незаслуженные обвинения.

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Плонский Алексей 5 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

36. Умение проявлять толерантность.

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

1. Умение слушать.

2. Умение обращаться за помощью.

3. Умение выражать благодарность.

6. Умение вступать в обсуждение.

7. Умение предлагать помощь взрослому.

8. Умение задавать вопросы.

9. Умение заявлять о своих потребностях.

Навыки общения со сверстниками

12. Умение знакомиться.

14. Умение играть по правилам игры.

15. Умение просить об одолжении.

16. Умение предлагать помощь сверстнику.

17. Умение выражать симпатию.

18. Умение принимать комплименты.

19. Умение проявлять инициативу.

21. Умение извиняться.

Навыки обхождения с чувствами

26. Умение сочувствовать.

27. Умение обращаться с собственным гневом.

28. Умение реагировать на гнев другого человека.

29. Умение справляться со страхами.

30. Умение переживать печаль.

Навыки альтернативы агрессии

31. Умение отстаивать свои интересы мирным путём.

32. Умение выражать недовольство.

33. Умение спрашивать разрешения.

35. Умение адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят.

37. Умение принять последствия собственного выбора.

38. Умение адекватно реагировать на незаслуженные обвинения.

Навыки преодоления стресса

40. Умение обходиться с чужой собственностью.

41. Умение говорить «нет».

44. Умение справляться со смущением.

45. Умение справиться с накопившимся стрессом с помощью двигательной активности.

Свешникова Полина 4 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

5. Умение доводить работу до конца.

6. Умение вступать в обсуждение.

Навыки общения со сверстниками

13. Умение присоединиться к играющим детям.

14. Умение играть по правилам игры.

15. Умение просить об одолжении.

16. Умение предлагать помощь сверстнику.

18. Умение принимать комплименты.

20. Умение делиться.

21. Умение извиняться.

Навыки обхождения с чувствами

27. Умение обращаться с собственным гневом.

Навыки альтернативы агрессии

32. Умение выражать недовольство.

33. Умение спрашивать разрешения.

34. Умение спокойно реагировать в ситуации, когда не принимают в общую деятельность группы.

35. Умение адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят.

Навыки преодоления стресса

39. Умение проигрывать.

40. Умение обходиться с чужой собственностью.

44. Умение справляться со смущением.

Занятие № 11 «Птичий двор»

Ритуал приветствия

I. Разминка.

Психогимнастика стр.47-48

II. Эмоция страха, обиды, восхищения.

Психогимнастика стр.49-50

III. Поведение.

Психогимнастика стр.50

IV. Завершение

Психогимнастика стр.50

Упражнение на релаксацию «Воздушные шарики »

Ритуал окончания занятия

Занятие № 12 «Волшебные цветы»

Ритуал приветствия

I. Разминка.

Психогимнастика стр.50-51

II. Эмоция гнева.

Психогимнастика стр.53

Эмоция удовольствия.

Психогимнастика стр.53

III. Поведение.

Психогимнастика стр.54

IV. Завершение

Психогимнастика стр.54

Упражнение на релаксацию «Волшебный сон»

Ритуал окончания занятия

Занятие № 13 «Кот и мыши»

Ритуал приветствия

I. Разминка.

Психогимнастика стр.54-55

II. Эмоция зависти, страха, радости.

Психогимнастика стр.56-57

III. Поведение.

Психогимнастика стр.57

Игра «

IV. Завершение

Психогимнастика стр.57

Ритуал окончания занятия

Занятие № 14 «Джунгли»

Ритуал приветствия

I. Разминка.

Психогимнастика стр.65

II. Эмоция удовольствия, интереса, удивления.

Упражнение «Волшебный колейдоскоп»

Игра «Дракончики»

Релаксация «Дракончики отдыхают»

Психогимнастика стр.67

III. Поведение.

Психогимнастика стр.67

IV. Завершение

Психогимнастика стр.68

Ритуал окончания занятия

Занятие № 15 «Теремок»

Ритуал приветствия

I. Разминка.

Психогимнастика стр.68

II. Эмоция страха, испуга, радости

Психогимнастика стр.70

Эмоция вины, стыда.

Психогимнастика стр.70

III. Поведение.

Психогимнастика стр.70

Дискуссия по картине «Давайте слепим вместе»

Упражнение «Ссора»

IV. Завершение

Психогимнастика стр.71

Ритуал окончания занятия

Занятие № 16 «Гномики»

Ритуал приветствия

I. Разминка.

Психогимнастика стр.71-72

II. Эмоция удовольствия.

Психогимнастика стр.76

Эмоция страха, испуга.

Психогимнастика стр.76

III. Поведение.

Психогимнастика стр.76

Игра «Гномики»

Упражнение «Я хочу с тобой дружить»

IV. Завершение

Психогимнастика стр.77

Ритуал окончания занятия

Занятие № 17 «Магазин игрушек»

Ритуал приветствия

I. Разминка.

Психогимнастика стр.77

Игра «Изобрази игрушку»

II. Эмоция удивления.

Психогимнастика стр.79-80

Эмоция страдания и боли.

Психогимнастика стр.80

III. Поведение.

Психогимнастика стр.80

Проигрывание ситуации «Попроси игрушку»

IV. Завершение

Психогимнастика стр.80

Ритуал окончания занятия

Занятие № 18 «Встреча с Бабой Ягой»

Ритуал приветствия

I. Разминка.

Психогимнастика стр.81

II. Эмоция злости, ненависти.

Психогимнастика стр.84

III. Поведение.

Психогимнастика стр.85

Игра «Ива на ветру»

Инструкция: «Вообразите теплую летнюю ночь. Стреко­чут сверчки, легкий ветер раскачивает чуткие ветви ивы».

Ход игры: группа становится в тесный кружок, плечом к плечу, а в центре один ребенок - «ива». Легкие движе­ния рук вперед изображают ласковые прикосновения ве­тра, слегка раскачивающего иву. У ребенка - «ивы» ноги вместе, руки скрещены на груди, глаза закрыты. Сохраняя ноги в том же положении, а тело прямым, но совершенно расслабленным, ива отдает себя на волю ветра, раскачи­ваясь из стороны в сторону, вперед и назад. Те, кто стоит по кругу, поддерживают ее мягкими толчками ладоней. Ветерки, раскачивая иву, поют ей колыбельную на какой-нибудь нежный мотив. Каждый из участников должен по­бывать «ивой»

IV. Завершение

Психогимнастика стр.85

Ритуал окончания занятия

Глава I. Теоретическое исследование предпосылок взаимосвязи эмоциональной компетентности детей и родителей

· История развития понятия эмоционального интеллекта

· Модели эмоционального интеллекта

· Уровни сформированности эмоционального интеллекта

· Основные принципы развития эмоционального интеллекта

§ 2. Развитие эмпатии в дошкольном возрасте

· Определение понятия «эмпатия» и её виды

· Развитие эмпатии

· Анализ психического содержания кризиса 7 лет в теории развития Л.С. Выготского

§ 3. Детско-родительские отношения, как фактор успешного развития ребенка

Глава II. Эмпирическое исследование взаимосвязи эмоциональной компетентности родителей и детей дошкольного возраста

§ 1. Цели, задачи, методика и методы исследования

§ 2. Описание методик

§ 3. Анализ и обсуждение полученных результатов

§ 4. Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Преобразования, происходящие в нашем обществе, требуют нового типа взаимоотношений между людьми, построенных на гуманистической основе, где выдвигается подход к Человеку как к индивидуальности. Перестройка человеческих отношений происходит в процессе утверждения новых ценностей, поэтому особую актуальность приобретает формирование эмоциональной стороны отношений в системе «человек-человек».

В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности (Г.М. Бреслав, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Я.З. Неверович, А.Г. Рузская, С.Л. Рубинштейн, Л.П. Стрелкова, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.).

Развитие эмоциональной сферы ребенка способствует процессу социализации человека, становлению отношений во взрослом и детском сообществах.

Эмоциональная компетентность связана с эмоциональным интеллектом и основана на нем. Определенный уровень эмоционального интеллекта необходим для обучения конкретным компетенциям, связанным с эмоциями.

Эмоциональную компетентность мы понимаем, как возможность использовать эмоциональные знания и умения в соответствии с требованиями и нормами общества для достижения поставленных целей.

Развитию эмоциональной компетентности способствуют такие отношения в семье, когда родители внимательны к личной жизни детей, когда ребенка выслушивают и помогают ему разобраться в своих эмоциях и чувствах, когда поощряют и разделяют интересы ребенка, считаются с его мнением. Не способствует ее развитию напряженный эмоциональный фон в семье, раздражительность, недовольство матери, ее нежелание общаться с ребенком. Высокая эмоциональная компетентность помогает находить выход из сложных ситуаций. При ее снижении возрастает уровень агрессивности ребенка. Чем меньше тревога и фрустрированность ребенка, тем уровень его эмоциональной компетентности выше. На формирование эмоциональной компетентности влияет развитие таких личностных свойств ребенка, как эмоциональная устойчивость, положительное отношение к себе, ощущение внутреннего благополучия, высокая оценка своей эмпатии. На развитие этих качеств, прежде всего, влияет общая семейная атмосфера, отношения ребенка с родителями. Эмоциональную компетентность можно развить, если в семье обсуждаются проявления чувств и последствия поступков ребенка для других людей, причины эмоциональных ситуаций, делаются попытки рассмотреть ситуацию со стороны другого человека.

Таким образом, актуальность исследования определяется, во-первых, усилением значимости такого принципиально важного для межличностного взаимодействия и общения феномена, как эмпатия, во-вторых, недостаточной разработанностью проблемы в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, и, в-третьих, состоянием вопроса в практике, связанного с необходимостью установления приоритета личностного взаимодействия на основе эмпатии, как общечеловеческой ценности.

Цель исследования: изучение эмоционально-психологических особенностей дошкольников в взаимосвязи от уровня эмоциональной компетентности их родителей.

Задачи исследования:

Изучение и анализ литературы по теме исследования;

Изучение эмоциональной компетентности родителей;

Изучение уровня эмпатии родителей;

Изучение детско-родительских отношений;

Изучение фрустрации детей дошкольного возраста;

Изучение уровня самооценки детей;

Изучение уровня творческого развития дошкольников;

Изучение эмоциональной восприимчивости детей дошкольного возраста.

Объект исследования: эмоциональная компетентность родителей и детей дошкольного возраста

Предмет исследования: взаимосвязь эмоциональной компетентности родителей с эмоционально-поведенческими особенностями детей дошкольного возраста.

Общая гипотеза: эмоционально компетентные родители способствуют более благоприятному эмоционально-психическому развитию ребенка.

Частная гипотеза:

1. Высокий уровень эмоциональной компетентности родителей коррелирует с более психологической зрелостью ребенка в ситуации фрустрации.

2. Эмоциональная компетентность родителей взаимосвязана с более адекватной самооценкой и уровнем притязания их детей.

3. Наиболее высокий уровень развития творческого воображения и эмпатии проявляют дошкольники, имеющие родителей с высоким уровнем эмоциональной компетентности.

В качестве психодиагностического инструментария использовались следующие методы:

Метод анализа литературы по теме исследования;

Методы психодиагностики (тестирование)

Методы математико-статистического анализа полученных данных:

Глава I. Теоретический исследование предпосылок взаимосвязи эмоциональной компетентности детей и родителей

§ 1. Понятие и структура эмоциональной компетентности

История развития понятия эмоционального интеллекта

Первые публикации по проблеме ЭИ принадлежат Дж. Мейеру и П. Сэловею. Весьма популярная на Западе книга Д. Гоулмана «Эмоциональный интеллект» вышла только в 1995 году.

Эмоциональный интеллект (ЭИ) (англ. Emotional intelligence) - психологическая концепция, возникшая в 1990 году, и введенная в научный обиход П. Саловеем и Дж. Майером, которые описывали эмоциональный интеллект как разновидность социального интеллекта, затрагивающую способность отслеживать свои и чужие эмоции и чувства. Саловей и Майер положили начало исследовательской деятельности, направленной на изучение возможностей развития существенных составляющих эмоционального интеллекта и изучение их значения. К примеру, они обнаружили, что в группе людей, которые просматривают неприятный фильм, быстрее приходят в себя те, кто способен легко распознавать эмоции других (1995 г.). В другом примере люди, которые легко распознавали эмоции других, лучше приспосабливались к изменениям в окружающей среде и строили поддерживающую их систему социальных отношений.

Саловей и Майер положили начало исследовательской деятельности, направленной на изучение особенностей эмоционального интеллекта, широкое же распространение понятие «эмоциональный интеллект» получило благодаря работам Дэниэла Гоулмена и Манфреда Ка де Ври.

В начале девяностых Дэниэл Гоулмен ознакомился с работой Саловея и Майера, что, в конечном счёте, привело к созданию книги «Эмоциональный интеллект». Гоулмен писал научные статьи для «Нью Йорк Таймс», его раздел был посвящен исследованиям поведения и мозга. Он выучился на психолога в Гарварде, где работал, среди прочих, с Дэвидом МакКлеландом. МакКлеланд в 1973 году был в группе исследователей, которые занимались проблемой следующего содержания: почему классические тесты познавательного интеллекта мало говорят нам о том, как стать успешным в жизни.

IQ не очень хорошо предсказывает качество выполнения работы. Хантер и Хантер в 1984 предположили, что между различными тестами IQ расхождение составляет порядка 25%.

Уэшлер предположил, что не интеллектуальные способности являются неотъемлемой составляющей способности быть успешным в жизни. Уэшлер не был единственным исследователем, который предполагал, что не-когнитивные аспекты IQ важны для адаптации и успеха.

Роберт Торндайк писал о социальном интеллекте в конце 30-х гг. К сожалению работы «пионеров» в этой области были главным образом забыты или просмотрены вплоть до 1983 года, когда Говард Гарднер начал писать о мультипликативном интеллекте. Он предположил, что внутриличностный и межличностный интеллект столько же важны, как и IQ, измеряемый с помощью IQ-тестов.

Примером исследования ограничений IQ может служить 40-летнее лонгитюдное исследование 450 мальчиков из Соммервиля (Масачусес). Две трети мальчиков были из благополучных семей, у одной трети интеллект был ниже 90. Однако IQ мало повлиял на качество выполнения ими работы. Наибольшие отличия были между теми людьми, которые в детстве хорошо справлялись с чувством неудовлетворённости, могли контролировать эмоции и обходиться без других людей.

Не следует забывать, что когнитивные и не когнитивные способности тесно взаимосвязаны. Существуют исследования, предполагающие, что эмоциональные и социальные навыки помогают развить когнитивные. Примером такого исследования может служить исследование Шода, Мишеля и Пика (1990 г.), когда ребенку предлагалось либо съесть один кусочек мармелада, либо два в том случае, если он дождётся исследователя. Много лет спустя тестирование этих людей показало лучшее развитие наряду с эмоциональными и когнитивных способностей у тех, кто в детстве оказался способен дождаться исследователя.

Мартин Селиман (1995 г.) ввёл понятие «научный оптимизм» (learned optimism). Он говорил о том, что оптимисты имеют тенденцию делать особенные, временные, внешние предположения о причинах того или иного события (удачи или неудачи), когда пессимисты склонны делать глобальные, постоянные, внутренние приписывания причин. Исследования Селимана показали, что начинающие менеджеры по продажам, настроенные оптимистично более эффективны (в процентном соотношении их доход на 37% выше, чем у «пессимистов»). Практическая ценность эмоционального интеллекта тесно связана с областью, благодаря которой понятие получило широкое распространение – речь идет о теории лидерства. Однако нам эмоциональный интеллект может быть полезен и в рамках психотерапевтической практики.

Модели эмоционального интеллекта

На данный момент существует несколько концепций эмоционального интеллекта и единой точки зрения на содержание этого понятия нет.

Понятие «Эмоциональный интеллект» тесно связан с такими понятиями, как эмпатия и алекситимия.

Одна из основных функций эмоционального интеллекта – защита от стрессов и адаптация к изменяющимся условиям жизни.

Выделяются четыре главных составляющих EQ: - самосознание - самоконтроль - эмпатия - навыки отношений.

Понятие эмоционального интеллекта в его популистической ипостаси часто встречается в литературе, посвященной проблеме эффективного лидерства. Выше приведены четыре компоненты эмоционального интеллекта. Дэниел Гоулман выделяет на ряду с ними еще и пятую: мотивация.

Изучение особенностей структуры эмоционального интеллекта, началось сравнительно недавно и не в нашей стране, поэтому русскоязычных материалов по теме сравнительно немного.

В различных источниках английское emotional intelligence переводится неодинаково.

Использование такого варианта перевода как «эмоциональный интеллект» связывает EQ (emotionality quotient) с IQ. Естественным образом возникает вопрос, насколько обоснованно использование именно этого термина с учётом того, что речь идёт об эмоциях. Чтобы оценить терминологическую точность, необходимо иметь представление о том, какое смысловое содержание вкладывается в слова «эмоциональный интеллект» (это умение человека понимать и выражать свои чувства, а также понимать и вызывать чувства других людей). Эмоции как проявления душевной жизни сами по себе с интеллектом связывать весьма рискованно, а вот управление эмоциями на сознательном уровне - деятельность, которая вполне может быть отнесена к интеллектуальной.

Сама идея эмоционального интеллекта в том виде, в котором этот термин существует сейчас, выросла из понятия социального интеллекта, которое разрабатывалась такими авторами, как Эдуард Торндайк, Джой Гилфорд, Ганс Айзенк. В развитии когнитивной науки в определенный период времени слишком много внимания уделялось информационным, «компьютерообразным» моделям интеллекта, а аффективная составляющая мышления, по крайней мере, в западной психологии, отошла на дальний план .

Понятие социального интеллекта как раз и явилось звеном, связывающим воедино аффективную и когнитивную стороны процесса познания. В сфере социального интеллекта вырабатывался подход, понимающий познание человека не как «вычислительную машину», а как когнитивно-эмоциональный процесс.

Другой предпосылкой повышенного внимания к эмоциональному интеллекту стала гуманистическая психология. После того, как Абрахам Маслоу в 50-х годах ввел понятие самоактуализации, в западной психологии случился «гуманистический бум», который породил серьезные интегральные исследования личности, объединяющие когнитивные и аффективные стороны человеческой природы.

Один из исследователей гуманистической волны Питер Салоуэй в 1990 году выпустил статью под названием «Эмоциональный интеллект», которая, по признанию большинства в профессиональном сообществе, стала первой публикацией на эту тему. Он писал, что последние несколько десятков лет представления и об интеллекте, и об эмоциях коренным образом изменились. Разум перестал восприниматься как некая идеальная субстанция, эмоции как главный враг интеллекта, и оба явления приобрели реальное значение в повседневной человеческой жизни.

Салоуэй и его соавтор Джон Майер определяют эмоциональный интеллект как «способность воспринимать и понимать проявления личности, выражаемые в эмоциях, управлять эмоциями на основе интеллектуальных процессов». Другими словами, эмоциональный интеллект, по их мнению, включает в себя 4 части:

1) способность воспринимать или чувствовать эмоции (как свои собственные, так и другого человека);

2) способность направлять свои эмоции в помощь разуму;

3) способность понимать, что выражает та или иная эмоция;

4) способность управлять эмоциями.

Как позже написал коллега Салоуэя Девид Карузо, «очень важно понимать, что эмоциональный интеллект это не противоположность интеллекту, не триумф разума над чувствами, это уникальное пересечение обоих процессов».

В сентябре 1997 года была организована ассоциация «6 секунд» с целью поддержать исследования по эмоциональному интеллекту и обеспечить перенос их результатов в практику («6 секунд» проводят тренинги и группы развития, чтобы улучшить эмоциональный климат в семьях, школах и организациях). Они предлагают свое понимание этого явления, основанное на практике: «способность получить оптимальный результат в отношениях с собой и другими людьми». Как видно, определение с широкими возможностями для трактовки. Варианты возможны как в сторону гуманизма и повышения градуса взаимопонимания, так и в сторону манипуляций с целью получения личной выгоды. В любом случае, «6 секунд» понимают эмоциональный интеллект с чисто прагматической точки зрения.

Фактически одно из самых значительных продвижений в изучении эмоциональной культуры произошло в 1980 г., когда психолог д-р Реувен Бар-Он, израильтянин американского происхождения, начал свою работу в этой области.

Ревен Бар-Он предлагает похожую модель. Эмоциональный интеллект в трактовке Бар-Она это все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями.

Развитие моделей эмоционального интеллекта можно представить, как континуум между аффектом и интеллектом. Исторически первой стала работа Салоуэя и Майера, и она включала в себя только познавательные способности, связанные с переработкой информации об эмоциях. Затем определился сдвиг в трактовке к усилению роли личностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции стала модель Бар-Она, который вообще отказался относить к эмоциональному интеллекту познавательные способности. Правда в таком случае «эмоциональный интеллект» превращается в красивую художественную метафору, так как, все-таки, слово «интеллект» направляет трактовку явления в русло когнитивных процессов. Если же «эмоциональный интеллект» трактовать как исключительно личностную характеристику, то становится необоснованным само использование термина «интеллект».

Модель способностей

Эмоциональный интеллект - по определеню Дж. Майера, П. Сэловея и Д. Карузо, группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих. Этот подход, считающийся наиболее ортодоксальным, получил название модели способностей.

Составляющие ЭИ в модели способностей

В рамках модели способностей выделяются следующие иерархически организованные способности, составляющие ЭИ:

1. восприятие и выражение эмоций

2. повышение эффективности мышления с помощью эмоций

3. понимание своих и чужих эмоций

4. управление эмоциями

Эта иерархия основывается на следующих принципах: Способности распознавать и выражать эмоции - основа порождения эмоций для решения конкретных задач, носящих процедурный характер. Эти два класса способностей (распознавать и выражать эмоции и использовать их в решении задач) являются основой для внешне проявляемой способности к пониманию событий, предшествующих эмоциям и следующих за ними. Все вышеописанные способности необходимы для внутренней регуляции собственных эмоциональных состояний и для успешных воздействий на внешнюю среду, приводящих к регуляции не только собственных, но и чужих эмоций.

Так же следует отметить, что эмоциональный интеллект в этой концепции считается подсистемой социального интеллекта.

Итак, обобщая все вышесказанное, получается, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими.

Модель эмоционального интеллекта Дэниэля Гоулмана

Самосознание

Эмоциональное самосознание. Лидеры с высоким эмоциональным самосознанием прислушиваются к своим внутренним ощущениям и осознают воздействие своих чувств на собственное психологическое состояние и рабочие показатели. Они чутко улавливают свои главные ценности и часто способны интуитивно выбрать лучший способ поведения в сложной ситуации, воспринимая благодаря своему чутью картину в целом. Лидеры, наделенные развитым эмоциональным самосознанием, часто бывают справедливыми и искренними, способными открыто говорить о своих чувствах и верящими в свой идеал.

Точная самооценка. Лидеры с высокой самооценкой обычно знают свои сильные стороны и осознают пределы своих возможностей. Они относятся к себе с юмором, с готовностью обучаются навыкам, которыми плохо владеют, и приветствуют конструктивную критику и отзывы о своей работе. Руководители с адекватной самооценкой знают, когда нужно попросить помощи и на чем следует акцентировать внимание при выработке новых лидерских качеств.

Контроль

Уверенность в себе. Точное знание своих способностей позволяет лидерам полноценно использовать свои сильные стороны. Уверенные в себе лидеры с радостью берутся за трудные задачи. Такие руководители не теряют ощущения реальности, обладают чувством собственного достоинства, которое выделят их на фоне групп

Обуздание эмоций. Лидеры, обладающие этим навыком, находят способы контролировать свои разрушительные эмоции и импульсы и даже использовать их на пользу делу. Воплощением руководителя, способного управлять своими чувствами, является лидер, сохраняющий спокойствие и рассудительность даже в условиях сильного стресса или во время кризиса - он остается невозмутимым даже в том случае, когда сталкивается с проблематичной ситуацией.

Открытость. Лидеры, которые откровенны с собой и окружающими, живут в согласии со своими ценностями. Открытость - искреннее выражение своих чувств и убеждений - способствует честным отношениям. Такие лидеры открыто признают свои ошибки и неудачи и, не закрывая на это глаза, борются с неэтичным поведением других.

Адаптивность. Лидеры, обладающие адаптивностью, способны ловко расправляться с многообразными требованиями, не теряя сосредоточенности и энергии, и чувствуют себя комфортно в неизбежно полной неопределенностей организационной жизни. Такие руководители гибко приспосабливаются к очередным сложностям, ловко подстраиваются под меняющуюся ситуацию и чужды косности мышления перед лицом новых данных и обстоятельств.

Воля к победе. Лидеры, которые обладают этим качеством, ориентируются на высокие личные стандарты, заставляющие их постоянно стремиться к совершенствованию - повышению качества собственной работы и эффективности деятельности подчиненных. Они прагматичны, ставят перед собой не особенно высокие, но требующие усилий цели, и способны рассчитать риск так, чтобы цели эти были достижимыми. Признаком воли к победе является постоянное желание учиться самому и обучать других приемам более эффективной работы.

Инициативность. Лидеры, чувствующие, что необходимо для эффективности, т. е. убежденные, что держат удачу за хвост, отличаются инициативностью. Они используют благоприятные возможности - или сами их создают, - а не просто сидят у моря и ждут погоды. Такой лидер, не колеблясь, нарушит или как минимум обойдет правила, если это необходимо для будущего. Оптимизм. Лидер, который заряжен оптимизмом, найдет способ выкрутиться из трудных обстоятельств, он увидит в создавшейся ситуации благоприятную возможность, а не угрозу. Такой руководитель позитивно воспринимает других людей, ожидая от них самых лучших проявлений. Благодаря их мировоззрению (для них, как известно, «стакан наполовину полон») они воспринимают все грядущие перемены как изменения к лучшему.

Социальная чуткость

Сопереживание. Лидеры, обладающие способностью прислушиваться к чужим переживаниям, умеют настроиться на широкий диапазон эмоциональных сигналов. Это качество позволяет им понимать невысказанные чувства как отдельных людей, так и целых групп. Такие лидеры участливо относятся к окружающим и способны мысленно встать на место другого человека. Благодаря такой эмпатии лидер прекрасно ладит с людьми из различных социальных слоев или даже других культур.

Деловая осведомленность. Лидеры, остро чувствующие все движения организационной жизни, часто политически проницательны, способны выявлять важнейшие социальные взаимодействия и разбираться в тонкостях властной иерархии. Такие руководители обычно понимают, какие политические силы действуют в организации и какие руководящие ценности и негласные правила определяют поведение ее сотрудников.

Предупредительность. Лидеры, наделенные этой способностью, стремятся создать в организации такой эмоциональный климат, чтобы сотрудники, непосредственно общающиеся с клиентами и покупателями, всегда поддерживали с ними нужные отношения. Такие руководители внимательно отслеживают, насколько удовлетворены их клиенты, желая убедиться, что те получили все необходимое. Сами они тоже всегда готовы общаться со всеми желающими.

Управление отношениями

Воодушевление. Лидеры с такими навыками умеют вызвать у сотрудников отклик и одновременно увлечь их привлекательным образом будущего или общей миссией. Такие руководители лично подают подчиненным пример желаемого поведения и способны отчетливо изложить общую миссию так, чтобы воодушевить остальных. Они ставят цель, выходящую за рамки повседневных задач, и тем самым делают работу сотрудников более одухотворенной.

Влияние. Признаки способности оказывать влияние на людей многообразны: от умения выбрать верный тон при обращении к конкретному слушателю до способности привлечь на свою сторону заинтересованных лиц и добиться массовой поддержки своей инициативы. Когда лидеры, владеющие этим навыком, обращаются к группе, они неизменно убедительны и обаятельны.

Помощь в самосовершенствовании. Лидеры, имеющие опыт развития человеческих способностей, проявляют неподдельный интерес к тем, кому они помогают совершенствоваться, - видят их цели, достоинства и недостатки. Такие руководители способны своевременно дать своим подопечным ценный совет. Они от природы хорошие учителя и наставники.

Содействие изменениям. Лидеры, которые умеют инициировать преобразования, способны разглядеть необходимость в изменениях, бросить вызов установившемуся порядку вещей и отстаивать новый. Они могут убедительно выступать в защиту преобразований даже перед лицом оппозиции, приводя веские доводы в пользу необходимости перемен. Они умеют находить практические способы преодоления препятствий, стоящих у них на пути.

Урегулирование конфликтов. Лидеры, которые искусно улаживают разногласия, умеют вызвать на откровенный разговор конфликтующие стороны; они способны понять разные мнения и затем нащупать точку соприкосновения - идеал, который смогут разделить все. ни выводят конфликт на поверхность, принимают чувства и позиции всех его участников, а затем направляют эту энергию в русло общего идеала.

Командная работа и сотрудничество. Лидеры, которых можно назвать великолепными командными игроками, создают в организации атмосферу общности и сами подают пример уважительного, отзывчивого и товарищеского отношения к людям. Они вовлекают остальных в активное, азартное стремление к общим идеалам, укрепляют моральный дух и чувство единства коллектива. Они не жалеют времени на создание и скрепление тесных человеческих отношений, не ограничиваясь рамками рабочей обстановки.

Уровни сформированности эмоционального интеллекта

Правильно сформированный эмоциональный интеллект дает возможность позитивного отношения:

К окружающему миру, оценивать его как такой, в котором можно обеспечить себе успех и процветание;

К другим людям (как достойным такого отношения);

К себе (как к человеку, который в состоянии самостоятельно определять цели своей жизни и активно действовать в направлении их осуществления, а также достоин самоуважения).

Каждый человек имеет определенный уровень сформированности своего эмоционального интеллекта. Давайте рассмотрим возможные варианты.

Самому низкому уровню эмоционального интеллекта соответствуют:

· эмоциональные реакции по механизму условного рефлекса (вас придавили в транспорте – вы нагрубили в ответ);

· осуществление активности с преобладанием внешних компонентов над внутренними, на низком уровне ее понимания (вам кто-то сказал, что так нужно, и вы делаете это, не задумываясь почему? зачем? и нужно ли вообще?);

· низкий самоконтроль и высокая ситуативная обусловленность (т.е. не вы влияете на ситуацию, а ситуация влияет на вас и провоцирует на определенные действия и эмоциональные реакции).

Среднему уровню сформированности эмоционального интеллекта соответствует произвольное осуществление деятельности и общения на базе определенных волевых усилий.

Высокий уровень самоконтроля, определенная стратегия эмоционального реагирования. Ощущение психологического благополучия, позитивного отношения к себе. Для этого уровня сформированности эмоционального интеллекта характерной является высокая самооценка.

Высокий уровень эмоционального интеллекта отвечает наивысшему уровню развития внутреннего мира человека. Это значит, что у человека есть определенные установки, которые отражают индивидуальную систему ценностей. И эта система ценностей была выработана человеком самостоятельно и четко им осознается.

Этот человек четко знает, как ему нужно вести себя в различных жизненных ситуациях и при этом он чувствует себя свободным от различных ситуативных требований. Выбор поведения, адекватного ситуации, осуществляется таким человеком без чрезмерных волевых усилий. Мотивация такого поведения осуществляется не снаружи, а исключительно изнутри. Таким человеком сложно манипулировать.

И самое главное, человек ощущает высокий уровень психологического благополучия и прекрасно живет в гармонии с самим собой и окружающими людьми.

Основные принципы развития эмоционального интеллекта

По поводу возможности развития ЭИ в психологии существует два отличных друг от друга мнения. Ряд ученых (к примеру, Дж. Мейер) придерживаются позиции, что повысить уровень ЭИ невозможно, поскольку это относительно устойчивая способность. Однако увеличить эмоциональную компетентность путем обучения вполне возможно. Их оппоненты (в частности, Д. Гоулман) считают, что ЭИ можно развивать. Аргументом в пользу этой позиции служит тот факт, что нервные пути мозга продолжают развиваться вплоть до середины человеческой жизни .

Биологические предпосылки развития Эмоционального Интеллекта:

v Уровень ЭИ родителей

v Правополушарный тип мышления

v Свойства темперамента

Социальные предпосылки развития Эмоционального Интеллекта:

v Синтония (эмоциональная реакция окружения на действия ребенка)

v Степень развития самосознания

v Уверенность в эмоциональной компетентности

v Уровень образования родителей и семейный доход

v Эмоционально благополучные отношения между родителями

v Андрогинность (самоконтроль и выдержка у девочек, эмпатия и нежные чувства у мальчиков)

v Внешний локус контроля.

v Религиозность

Структура Эмоционального Интеллекта:

v Осознанная регуляция эмоций

v Понимание (осмысление) эмоций

v Различение (распознавание) и выражение эмоций

v Использование эмоций в мыслительной активности.

Чтобы разобраться в самом себе и поведении других людей примем за основу три положения:

1. То, что вы видите, не обязательно соответствует реальности – мир вокруг нас немного сложнее, чем он кажется на первый взгляд. Многое из того, что происходит, остается за пределами нашего сознательного понимания.

2. Любое человеческое поведение, каким бы странным оно не казалось, всегда имеет под собой логическое обоснование, просто вы о нем не знаете.

Многие наши желания, фантазии и страхи носят подсознательный характер. Но, тем не менее, именно они чаще всего побуждают нас к действию.

Это не особенно приятно осознавать – гораздо приятней думать, что у нас все под контролем. Но, нравится вам это или нет, у всех нас есть «мертвые зоны», и наша задача состоит в том, чтобы узнать о них как можно больше.

3. Все мы являемся результатом нашего прошлого. Ранние стадии жизни оставляют в каждом из нас глубокий след, и мы склонны повторять определенные модели поведения, выработанные в детстве. Как говорит японская пословица, «душа трехлетнего ребенка остается с человеком до ста лет».

Правила эффективности

1. Надежда на успех – чем больше вы уверены в успехе, тем результативнее ваши действия (если они, конечно, имеют место – просто надежды, сами по себе, никогда не дают никаких результатов, а чтение книг действием не считается).

2. Универсальность человеческих проблем – чем раньше вы осознаете, что ваша проблема далеко не исключительна и свойственна еще двум–трем миллионам людей, тем быстрее вы поймете, что уже давно существуют варианты ее решения. Уникальных проблем НЕ БЫВАЕТ! Они все сводятся к десятку основных.

3. Готовность к альтруизму – он обладает очень мощным психотерапевтическим эффектом. Научившись помогать самому себе, вы сможете помочь своим близким, что положительно скажется на всех ваших отношениях.

4. Анализ родительской семьи.

5. Развитие социализирующих техник.

6. Значение межличностных отношений. Невозможно изменяться самим по себе. Это возможно только в отношениях с другими людьми.

7. Открытое переживание собственных чувств и эмоций, а также попытка пережить заново те эмоции, которые были вытеснены вами за всю вашу жизнь.

8. Самооценка и социальная оценка. Адекватная оценка себя чтобы перестать зависеть от оценок окружающих.

9. Самопонимание и честность перед собой.

10. Самодисциплина – без этого правила все вышеприведенные можно даже не учитывать. Делать ничтожно мало, но КАЖДЫЙ ДЕНЬ, справляться с задачей ЛЮБОЙ СЛОЖНОСТИ.

Способы диагностики: тестирование и оценка

Сторонники двух моделей социального интеллекта, модели способностей и смешанной модели, придерживаются разных методов определения его уровня, что зависит в первую очередь от их теоретических позиций. Сторонники смешанной модели используют методы, основанные на самоотчете, и каждая методика основывается исключительно на субъективных взглядах ее автора. Сторонники модели способностей исследуют эмоциональный интеллект, используя тестовую методику решения задач. (Речь идет о наиболее разработанной и сложной методике – MSCEIT). В каждой задаче, решение которой отражало развитие одного из четырех вышеупомянутых компонента эмоционального интеллекта, имеется несколько вариантов ответа, и испытуемый должен выбрать один из них. Подсчет баллов можно проводить несколькими способами – основанным на консенсусе (балл за отдельный вариант ответа соответствует проценту репрезентативной выборки, выбравшей тот же вариант) или на экспертных оценках (балл соответствует доле относительно небольшой выборке экспертов, выбравших тот же ответ). Именно подсчет баллов считается слабым местом этой методики.

Методы диагностики ЭИ, используемые в рамках модели способностей

Сторонники модели способностей исследуют эмоциональный интеллект, используя различные тестовые методики решения задач. Наиболее разработанная и сложная методика – MSCEIT. Он разработан на основе теории «первых пионеров» эмоционального интеллекта Питера Салоуэя и Джона Майера. Тест состоит из 141 вопроса, которые оценивают испытуемого по двум областям («Опытной» и «Стратегической»), и четырем шкалам.

1.Шкала «Распознавание эмоций». Она отражает способность тестируемого воспринимать и различать чувства, как свои, так и окружающих. В вопросах этого типа испытуемые смотрят на портрет и должны выбрать, что чувствует человек, на нем изображенный.

2. Шкала «Помощь мышления». Ее смысл становится понятным, если обратиться к примерам вопросов: «Какие чувства будут наиболее адекватны при знакомстве с родителями Вашего партнера?». То есть, в данной группе вопросов упор делается на рефлексию, способность испытуемого понять, демонстрация каких чувств будет наиболее уместна в данной ситуации (именно демонстрация, совсем необязательно их испытывать).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования РФ

Ишимский государственный педагогический институт

им. П.П. Ершова

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

Курсовая работа

Развитие эмоциональной компетенции детей старшего дошкольного возраста

Исполнитель:

Денисенко Евгения Александровна

студентка педагогического факультета

отделения "ПиМДО"

3 курс 501 группа

Научный руководитель:

Бёрдев Виктор Иванович

Оглавление

• Введение
• Выводы по главе 1
• Заключение
• Библиографический список

Введение

Эмоциональное неблагополучие ребенка - один из объектов внимания психологов, воспитателей, родителей. Эмоциональные нарушения представляют, с одной стороны, отклонения от нормы, а с другой стороны приводят к возникновению нарушений социальных контактов ребенка.

Своевременная и качественная диагностика подобного неблагополучия, адекватные коррекционные меры могут воспрепятствовать возникновению нежелательных тенденций в развитии личности, появлению различных форм отклоняющегося поведения .

Основы будущей личности закладываются в дошкольном возрасте, который, по определению А.Н. Леонтьева, является периодом первоначального, фактического формирования личности. Кардинальные социальные преобразования оказывают на современного дошкольника большое влияние и подвергают таким эмоциональным испытаниям, к которым не может естественным образом адаптироваться человеческая природа. Окружающие реалии способны тормозить, более того - искажать эмоциональный мир ребёнка. В дошкольном возрасте ребенок делает первые самостоятельные шаги в сложном мире взаимоотношений, и результаты полученного в этот период опыта в немалой степени зависят от педагогов детского сада.

В старшем дошкольном возрасте ребенок все чаще начинает оценивать свои личностные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния. Возрастает самостоятельность и критичность детской оценки и самооценки. Дети, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых в большей степени зависит их положение в группе. На протяжении всего дошкольного детства дети объективнее оценивают других, чем самих себя.

эмоциональная компетенция дошкольный возраст

К концу дошкольного возраста возникает важное новообразование - осознание своего социального "Я" и появление на этой основе внутренней позиции - понимание ребенком разного характера отношения к нему людей и стремление занять определенное положение среди взрослых и сверстников .

Однако, в современной науке, понятие эмоциональная компетентность, его структура и особенности формирования в разных возрастных периодах слабо разработаны, что и определяет актуальность исследования.

Эмоциональная компетентность - это способность распознавать свои собственные чувства и чувства других людей, с целью самомотивации, а также с целью управления своими внутренними эмоциями и эмоциями в отношениях с другими людьми [Д. Гоулман].

В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта нашла свое отражение в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. В ряде исследований Л.С. Выготский приходит к выводу о функционировании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Единство аффекта и интеллекта обнаруживается, во-первых, в специфике их связей и взаимовлияний на всех ступенях развития. Во-вторых, в том, что эта связь является динамической, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. С.Л. Рубинштейн отмечал, что "мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального". Взаимовлияние эмоционального и когнитивного функционирования психики рассматривается в исследованиях Sarason , Goodman et al., , Bugental , Lewis, Sulliwan &Ramsay и других зарубежных психологов .

Результатом высокой эмоциональной компетентности является, в свою очередь, способность управлять своими эмоциями, высокая самооценка и жизнеспособность при наличии внешних стрессов.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста и, с одной стороны, слабой разработанностью теоретического обоснования проблемы эмоциональной компетентности, с другой, - отсутствием методического обеспечения процесса развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Проблема : выявление психологических средств развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Тема : " Развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста".

Цель исследования : выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить психологические средства развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Объект : эмоциональная компетентность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет : психологические средства развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Задачи :

1. Изучить историю и современное состояние проблемы эмоциональной компетентности дошкольников в психолого-педагогической литературе и практике.

2. Определить сущность и закономерности развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить критерии и уровни эмоциональной компетентности у старших дошкольников.

4. Разработать комплекс упражнений, направленных на развитие эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста, и проверить его эффективность.

Гипотеза : Применение комплекса упражнений, влияющего на самооценку, саморегуляцию, эмпатию и социальные навыки, возможно, будет способствовать повышению уровня эмоциональной компетентности у старших дошкольников.

Методологическая основа исследования :

Являются концепции Г.М. Бреслава, Ф.Е. Василюка, В.К. Вилюнас, Ю.Б. Гиппенрейтера, А.В. Запорожеца, В.В. Зеньковского, В.К. Котырло, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Я.З. Неверович, А.Г. Рузской, С.Л. Рубинштейна, Л.П. Стрелковой, Д.Б. Эльконина, П.М. Якобсона и др, об эмоциональной компетентности.

Методы исследования :

ь Теоретический анализ научной литературы;

ь Психолого-педагогический эксперимент;

ь наблюдение;

ь Тестирование;

ь Методы количественной и качественной обработки данных исследований;

База исследования : исследование осуществлялосьв г. Ишиме в детском саду №19 "Гнездышко", в нем приняли участие 5 детей.

Этапы исследования : Исследование проводилось в три этапа.

1) постановочном этапе изучалась литература по проблеме исследования, формулировались компоненты введения: проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза. Подбирались методы и методики исследования (сентябрь-ноябрь 2010 г.).

2) Собственно-ис с ледовательский этап - констатирующий - разработка инструментария; выявление критериев, показателей и уровней исследовательского явления; формирующий эксперимент, контрольный - установление результатов, формулирование выводов (декабрь-февраль 2010-2011 г.).

3) Офомительно-внедренческий этап - систематизация результатов исследования, апробация, корректировка исследования, оформление результатов в виде курсовой работы (март 2011 г.).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования : заключается в том, что в ходе исследования уточняется понятие эмоциональной компетентности, обобщается его характеристика, теоретически обосновывается психологические подходы к диагностике и развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость : подобранный комплекс упражнений может быть использован психологами для развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы : состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы (34 источника), приложения. Общий объем без приложения составил 41 страниц.

Глава 1. Проблема развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие эмоциональной компетентности

Существует несколько подходов к понятию компетентности, рассмотрим их.

Компетентность (компетенция ) - 1. В общем случае - способность человека выполнить некоторое задание или сделать что-либо.

2. Квалифицированность, умелость человека, в каком либо деле или виде деятельности.

3. Качество человека, выражающееся во владении знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения соответствующего дела или определенного вида деятельности.

4. В лингвистике и в психолингвистике - знание языка и умение пользоваться различными видами речи в общении с людьми .

Компетентность - (от латинского competens - соответствующий) способность к интеграции знаний и навыков с их использованием в условиях изменяющихся требований внешней среде .

Мы будем понимать под компетентностью, качество человека, выражающееся во владении знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного выполнения соответствующего дела или определенного вида деятельности.

Эмоции - это психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта .

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного, отношение человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.

Эмоциональная компетентность, по Д . Гоулману - способности

распознавать свои собственные чувства и чувства других людей, с целью самомотивации, а также с целью управления своими внутренними эмоциями и эмоциями в отношениях с другими людьми [Д. Гоулман].

Эмоциональную компетентность мы понимаем, как возможность использовать эмоциональные знания и умения в соответствии с требованиями и нормами общества для достижения поставленных целей.

Переходя от концептуальной к эмпирической модели, в 1990 году Кэролин Саарни вводит в контексте психологии развития понятие эмоциональной компетентности, которое концептуально рассматривается как единство трех аспектов: " Я - идентичности", характера и истории развития.

Представляет эмоциональную компетентность в духе задач Хейвигхерста как набор из 8 видов способностей или умении:

1) осознание собственных эмоциональных состояний;

2) способность различать эмоции других людей;

3) способность использовать словарь эмоций и формы выражения, принятые в данной культур;

4) способность симпатического и эмпатического включения в переживания других людей;

5) способность отдавать себе отчет в том, что внутреннее эмоциональное состояние не обязательно соответствует внешнему выражению как у самого индивида, так и у других людей;

6) способность справляться со своими негативными переживаниями, используя стратегии саморегуляции;

7) осознание того, что структура или характер взаимоотношений определяется как эмоциональной выраженностью во взаимоотношениях, так и степенью эмоциональной взаимности или симметрии во взаимоотношениях;

8) быть эмоционально адекватным, принимать собственные эмоции и соответствовать собственным представлениям о желательном эмоциональном "балансе" .

По мнению Д. Гоулмана эмоциональная компетентность состоит из двух основных составляющих: личная компетентность (в управлении собой), куда, в свою очередь, входят:

1. понимание себя, т. е адекватная самооценка, уверенность в себе;

2. Саморегуляция, т. е самоконтроль,

надежность, добросовестность и т. д;

3. Мотивация, т. е мотив достижения, оптимизм, обязательность и т. д; и социальная компетентность (установление взаимоотношений), в нее входит эмпатия, т. е понимание

других, развитие других, политическое чутье и т. д; и социальные навыки, т. е убеждение, коммуникация, разрешение конфликтов, способность работать в команде и т.д.

Д. Гоулман так же отмечает, что существует 3 основных фактора формирования эмоциональной компетентности:

· Высокая мотивация к формированию;

· Использование обратной связи от друзей, коллег и прочих окружающих;

· Постоянное самосовершенствование.

Мы за основу возьмем подход Д. Гоулмана. Эмоциональная компетентность - это способности распознавать свои собственные чувства и чувства других людей, с целью самомотивация, а также с целью управления своими внутренними эмоциями и эмоциями в отношениях с другими людьми .

Компонентами эмоциональной компетентности являются:

· Самооценка

· Саморегуляция

· Эмпатия

· Социальные навыки

Рассмотрев понятия и компоненты эмоциональной компетентности, теперь мы можем рассмотреть, как они проявляются в старшем дошкольном возрасте.

1.2 Особенности эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте

Дошкольный возраст - важнейший этап в развитии личности. Это период начальной социализации ребенка, приобщение его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия - миром людей, миром предметов, миром природы и собственным внутренним миром. Неповторимые особенности физического, психического, социально-личностного развития проявляются в своеобразии способов и форм познания и деятельности дошкольника.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных, утилитарных целей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции .

Формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от желаемого результата, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств через интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, "открыть их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлениями новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение .

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самопознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова. Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

Развитие общения с взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно - ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Так, ребенок старшего дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей. У получившего признания окружающих ребенка преобладает радостное настроение. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то настроение у него портится, он становится раздраженным, печальным или назойливым, с частыми вспышками гнева, или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие .

Источником гуманных чувств выступают именно взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей ("Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть"), то старшие - обобщенную ("Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше").

Сопереживание к сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов относящихся к сверстнику, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если неуверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признание собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и качество негативных экспрессий снижается, так как на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчений, возмущений, недовольства, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам .

Таким образом, особенности эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте, заключаются в следующем:

1. ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;

2. изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;

3. формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические;

4. появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности;

5. дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям.

Человек в течение жизни получает большое количество эмоциональных впечатлений, среди которых немало отрицательных, пугающих. Растущая и развивающаяся личность должна иметь возможность соотносить свои эмоциональные переживания с эмоциональными переживаниями близкого окружения, развивать и корректировать свою эмоциональную сферу.

Поэтому дошкольное образовательное учреждение, являющееся начальным звеном системы народного образования, имеет свою специфику, определяемую не только возрастными возможностями, но и условиями жизнедеятельности в них детей. Современный детский сад, должен стать местом, где ребенок получает возможность широкого эмоционально-практического самостоятельного контакта с наиболее близкими и значимыми для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение им своих возможностей, самопознание - вот путь, который способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника.

1.3 Развитие и обогащение эмоциональной компетентности в старшем дошкольном возрасте

Рассматривая особенности эмоционального развития ребенка, можно сделать вывод, что развитие эмоций детей тесно связанно с когнитивными процессами эмоциональные реакции стимулируют процессы научения, эмоции коррелируют с понижением или повышением эффективности мышления, могут оказывать мощное воздействие на память и внимание ребенка.

Кроме того, эмоциональное развитие связано с накоплением социального опыта и поведением ребенка. Эмоции детей существенным образом влияют на действия окружающих его взрослых и наоборот.

Результаты многих исследований говорят о том, что эмоциональные состояния оказывают влияние на физическое благополучие детей. Существует много болезней и нарушений в развитии детей, возникших вследствие эмоциональной депривации. В депривационых условиях дети демонстрируют высокотревожное, агрессивное поведение, обостренную чувствительность к стрессорам.

Эмоциональное развитие играет также огромную роль в проявлении самосознания, помогает развивать чувства самоэффективности, то есть осознание того, что эмоциональное поведение может влиять на события в окружающем мире. Различные проявления чувства "я" прокладывают дорогу другим эмоциональным реакциям.

Исходя из особенностей эмоционального развития детей дошкольного возраста, можно сказать, что особую важность, актуальность развитие и формирование (обогащение) эмоциональной компетентности приобретают в дошкольном возрасте. Поскольку в этот период идет активное эмоциональное становление детей, совершенствование их самосознания, способности к рефлексии и децентрации (умения вставать на позицию другого человека). У детей есть все возрастные возможности и предпосылки для развития эмоциональной компетентности, как внутренней (ментальной) способности субъекта (работы внутреннего мира ребенка) тесно связанной с функцией познания и переработки информации и управлением эмоциональной сферой. Это способность к выражению базовых эмоциональных состояний и самоотнесенных эмоций; способность к пониманию и дифференциации, идентификации эмоций; способность к саморегуляции эмоциональных состояний; способность к эмпатии и сопереживанию. Однако дети для успешной адаптации к физическому и социальному миру должны достичь определенного уровня эмоционального развития. Результатом такого развития будет считаться уровень эмоциональной компетентности ребенка - системное проявление его эмоциональных знаний, умений, способностей, личностных качеств и их владение для самостоятельного решения возникших эмоциональных ситуаций. Поэтому определенный уровень эмоционального развития как внутренней способности является составляющей эмоциональной компетентности ребенка .

Особенности и основные составляющие эмоциональности детей развиваются в определенной социально - культурной среде. Поэтому эмоциональная компетентность - результат социальных воздействий на процесс эмоционального развития детей. Так свободные, сердечные отношения между взрослым и ребенком способствует его эмоциональному прогрессу, взрослые поощряют детей подавлять негативные эмоции, коммуникация между взрослым и ребенком способствует выработке техник регуляции эмоций, взрослый обучает детей способам реагирования на многие последствия. Благодаря таким воздействиям дети осваивают систему социально принятых способов, правила выражения эмоциональных состояний, навыки правилосообразного поведения. Взрослый является носителем этих способов, правил и образцов.

В работе с детьми эмоциональная компетентность есть результат педагогических воздействий.

Целенаправленное повышение социальной и эмоциональной компетентности детей лежит в основе возрастающей сложности его социальных отношений и эмоциональных переживаний .

Старший дошкольный возраст является наиболее сензитивным для повышения эмоциональной компетентности, так как в этом возрасте ребенок достигает наибольших результатов в эмоциональном и когнитивном развитии. Кроме того, развитие ребенка в этот период характеризуется возникновением общественных мотивов поведения, формируются основы Я-концепции ребенка и произвольность поведения .

Таким образом:

Эмоциональное развитие является важным фактором для полноценного развития ребенка, его адаптации к социальному миру и готовности его к школьному обучению.

Развитие и обогащение "эмоциональной компетентности" у детей будут направлены на:

· развитие самосознания (осознания собственных эмоций и чувств) и саморегуляции (осознанной регуляции эмоциональных состояний и поведения);

· развитие чувства эмпатии, способности к пониманию внутреннего мира других людей;

· повышение уверенности в себе, развитие чувства самопринятия;

· развитие коммуникативных навыков и умения разрешать конфликты;

· развитие социально значимых мотивов поведения;

· развитие когнитивной сферы;

· становление творческой деятельности и осознания своей индивидуальности;

· снижение агрессивности и антисоциального поведения.

Выводы по главе 1

1. Мы за основу возьмем подход Д. Гоулмана. Эмоциональная компетентность - это способности распознавать свои собственные чувства и чувства других людей, с целью самомотивации, а также с целью управления своими внутренними эмоциями и эмоциями в отношениях с другими людьми.

2. Компонентами эмоциональной компетентности являются:

· Самооценка

· Саморегуляция

· Эмпатия

· Социальные навыки

3. Особенности эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте, заключаются в следующем: (ребенок осваивает социальные формы выражения чувств; изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические; появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности; дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям).

4. Дети для успешной адаптации к физическому и социальному миру должны достичь определенного уровня эмоционального развития. Результатом такого развития будет считаться уровень эмоциональной компетентности ребенка - системное проявление его эмоциональных знаний, умений, способностей, личностных качеств и их владение для самостоятельного решения возникших эмоциональных ситуаций.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития эмоциональной компетентности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Цель, задачи и методы исследования

Любая исследовательская работа включает в себя различные методы научного исследования. Поскольку ни один метод исследования, как правило, не может дать полной информации для решения всех задач педагогического исследования, обычно используется комплекс методов.

Цель исследования : изучение эмоционально-психологических особенностей дошкольников в взаимосвязи от уровня эмоциональной компетентности их родителей.

Задачи исследования :

· изучение и анализ литературы по теме исследования;

· изучение эмоциональной компетентности родителей;

· изучение уровня самооценки детей;

· изучение уровня творческого развития дошкольников;

· изучение эмоциональной восприимчивости детей дошкольного возраста.

Нами были отобраны следующие методы:

· Теоретический анализ научной литературы;

· Психолого-педагогический эксперимент;

· Наблюдение;

· Методы математико-статистического анализа полученных данных.

Анализ научно-методической литературы :

Данный метод был использован для того, чтобы мы смогли представить себе, насколько и как данная проблема разработана, исторический аспект, методы, организацию исследования и внедрения результатов в практику. Сначала мы изучили учебники и монографии по данной проблеме. При работе с литературой была заведена картотека, которая постоянно пополнялась новой информацией. Так же мы вели подробные записи основных положений, отраженных в данных источниках.

Психолого-педагогический эксперимент :

Данный эксперимент включает в себя активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого, которое должно способствовать его психическому развитию и личностному росту. В ходе психолого-педагогического эксперимента предполагается формирование определенного качества - эмоциональной компетентности у старших дошкольников.

Наблюдение :

Исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта. Наблюдение - организованное, целенаправленное, фиксируемое восприятие психических явлений с целью их изучения в определенных условиях.

Математико-статистический метод обработки материала :

Данный метод был использован для обработки результатов исследования. После методик нами был проведен сравнительный анализ полученных данных. В ходе анализа мы выявили, насколько сформирована эмоциональная компетентность у старших дошкольников. Экспериментальное исследование проходило на базе детского сада № 19 "Гнездышко" в период с 3 декабря 2012 г. - 21 декабря 2012 г. В нем принимало участие 5 человек в возрасте от 5-7 лет. Из них 2 девочки и 3 мальчика.

Основу нашей работы составили психологические исследования, проводимые среди детей.

Уровни эмоциональной компетенции :

Самому низкому уровню эмоциональной компетенции соответствуют: (эмоциональные реакции по механизму условного рефлекса; осуществление активности с преобладанием внешних компонентов над внутренними, на низком уровне ее понимания; низкий самоконтроль и высокая ситуативная обусловленность (т.е. не вы влияете на ситуацию, а ситуация влияет на вас и провоцирует на определенные действия и эмоциональные реакции)).

Среднему уровню сформированности эмоциональной компетенции произвольное осуществление деятельности и общения на базе определенных волевых усилий.

Высокий уровень самоконтроля, определенная стратегия эмоционального реагирования. Ощущение психологического благополучия, позитивного отношения к себе. Для этого уровня сформированности эмоциональной компетенции является высокая самооценка. Так же этот уровень отвечает наивысшему уровню развития внутреннего мира человека. Это значит, что у человека есть определенные установки, которые отражают индивидуальную систему ценностей. И эта система ценностей была выработана человеком самостоятельно и четко им осознается.

На первом констатирующем этапе мы будем применять следующие методики :

Методика № 1 Изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Г .А. Урунтаева , Ю.А. Афонькина ).

Цель : выявить у детей понимание эмоциональных состояний людей.

Материал : картинки, методический материал, листок, бумага.

Подготовка исследования: подобрать картинки (фотографии) с изображением детей и взрослых, на которых ярко выражено их эмоциональное состояние. С их помощью нужно продемонстрировать основные эмоции (радость, страх, гнев, горе) и их оттенки (сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных поступков детей и взрослых). Проведение исследования: индивидуально с детьми 3-7 лет проводится в две серии.

1) Ребенку последовательно показывают картинки детей и взрослых и спрашивают: "Кто изображен на картинке? Что он делает? Как он себя чувствует? Как ты догадался об этом? Опиши картинку".

2) Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: "Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?" Обработка данных: подсчитывают число верных ответов в разных возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке. Выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

Методика № 2 Изучение эмоционального предвосхищения (Г .А. Урунтаева , Ю.А. Афонькина ).

Цель : выявить у детей уровень сформированности эмоционального предвосхищения.

Материал : 6 пирамидок (по 19 колец на каждой), рисунок - образец пирамидки, 2 картинки: изображение собранной пирамидки и с разбросанными кольцами; 2 картинки: изображение плачущих малышей, но веселых, играющих с пирамидками. Подготовка исследования: подготовить 6 пирамидок (по 19 колец на каждой), рисунок - образец пирамидки, 2 картинки: изображение собранной пирамидки и с разбросанными кольцами; 2 картинки: изображение плачущих малышей, но веселых, играющих с пирамидками. Проведение исследования: исследование проводится индивидуально с детьми 4-7 лет и состоит из 4 серий. Каждый ребенок участвует только в одной серии. После выполнения задания испытуемого просят рассказать, что он делал и для чего.

1) Ребенка приглашают в комнату (так же и в других сериях). В коробке на столе в беспорядке лежит 114 колец, необходимых для составления 6 пирамидок. Экспериментатор просит ребенка помочь сложить кольца в пирамидки так, как это сделано на пирамидке - образце. При этом не говорят, кому и почему нужно помогать собирать пирамидки.

2) Вместе с пирамидкой - образцом демонстрируют 2 картинки: на одной нарисованы аккуратно собранные пирамидки (все 6) с детальным изображением колец, расположенных правильно по размеру и цвету; на другой - разбросанные в беспорядке стержни и кольца. Ребенку предлагают собрать пирамидки, как это изображено на первой картинке. Наглядное изображение правильно сложенных пирамидок должно помочь ребенку понять, какого результата нужно добиться в предстоящей деятельности и что получится, если он этого не сделает.

3) используют тот же наглядный материал и то же задание, что и во второй серии, экспериментатор лишь добавляет: "Здесь играли малыши и разбросали кольца, а собрать их сами не сумели. Помоги ребятам, сложи пирамидки, тогда они не будут плакать и ссориться. Сложи пирамидки, как нарисовано на этой картинке" (показывает первую картинку).

4) Экспериментатор показывает 2 другие картинки и объясняет, что если собрать пирамидки, то малыши будут довольны и веселы, а если не собрать, они будут плакать. Испытуемым говорят, что они могут позаботиться о малышах, помочь им.

Методика № 3 Изучение способов выражения эмоций (Г .А. Урунтаева, Ю .А. Афонькина ).

Цель : выявить у детей уровень выражения эмоций.

Материал : методический материал, 2-3 ребенка для инсценировки сюжетов. Подготовка исследования: подобрать ситуации из жизни детей, близкие и понятные им, например:

1. Больная мама лежит в постели, старшая дочка приводит брата.

2. Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети вскакивают и смеются; мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем.

3. Мальчик потерял варежки, и на прогулке у него сильно замерзли руки, но он не хочет показать другим, что очень замерз.

4. Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет.

5. Мальчик или девочка радуется за своего друга или подругу, чей рисунок оказался лучшим в группе. Подготовить 2-3 детей для инсценировки этих сюжетов. Проведение исследования: исследование проводится с детьми 4 - 7 лет.

1) Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки.

2) Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить: - показать печальное, страдающее лицо мамы, капризного плачущего мальчика и сочувственное лицо девочки; - показать строгое лицо воспитателя, смеющихся и затем смутившихся детей, испуганное лицо мальчика; - как мальчик не хочет показать, что он замерз; - показать обиду девочки; - показать неподдельную радость за другого. Если дети недостаточно выразительно или неправильно изображают чувства и эмоции персонажей, экспериментатор вновь описывает ситуации и подробно рассказывает, что испытывает каждый из персонажей.

2.2 Результаты выполненного эксперимента и их интерпретация

Методика №1

Анализ результатов констатирующего эксперимента: экспериментальная работа проводилась с 5 детьми: Маша 6 лет, Саша 6 лет, Аня 5 лет, Коля 6 лет, Вова 5 лет.

В первой серии показывала картинку, на которой изображен взрослый мужчина с папкой, идущий по дороге. Во второй серии на картинке изображены люди в офисе, сидящие за столами с компьютером. Маша 6 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответила верно. Описала все, что изображено на картинке. Во второй серии из пяти заданных вопросов, ответила на четыре верно.

Вывод: Маше доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Она опиралась на выражение лица и одежду, в которую были одеты люди. У нее хорошо развиты чувства и эмоции, с помощью которых она понимает состояния людей.

Саша 6 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответил верно. Описал картинку правильно. Во второй серии из пяти заданных вопросов правильно ответил на все.

Аня 5 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на три ответила верно. Описала картинку не полно. Во второй серии из пяти заданных вопросов правильно ответила на три.

Вывод: Ане еще не до конца понятно эмоциональное состояние людей. Она опиралась на выражение лица и на то, что окружает персонажа на картинке. Чувства и эмоции еще плохо развиты и не до конца понятны.

Вова 5 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответил верно. Описал все, что изображено на картинке. Во второй серии из пяти заданных вопросов, ответил на три верно.

Вывод: Вове практически доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Он опирался на выражение лица и одежду, в которую были одеты люди. У него не плохо развиты чувства и эмоции, с помощью которых он понимает состояния людей.

Коля 6 лет: в первой серии из четырех заданных вопросов, на четыре ответил верно. Описал картинку правильно. Во второй серии из пяти заданных вопросов правильно ответил на все.

Вывод: Саше доступно понимание эмоциональных состояний взрослых. Он опирался на выражение лица. У него хорошо развиты чувства и эмоции, с помощью них он верно определяет и понимает состояния людей.

Выводы по анализам:

После проведения экспериментальной работы выявились следующие данные: в первой и во второй сериях только один ребенок из пяти не до конца справился с заданием.

Детям доступно понимание эмоциональных состояний людей, в основном дети опираются на выражение лица, стиль одежды, окружающие предметы, в 6 лет понимание эмоциональных состояний больше развито, чем в 5 лет. Поведение детей отличное, выполнение работы добросовестное, высказывания полные, всплеск эмоции отсутствует, состояние спокойное.

Из пяти детей допустил много ошибок один ребенок, не верно описал эмоциональные состояния некоторых героев. Остальные дети справились с заданием более точно. У одного ребенка - низкий уровень понимания эмоциональных состояний, у четверых - высокий.

Методика № 2

Обработка данных: подсчитывают количество детей, правильно выполнивших задание (+), не до конца справившихся с ним (+/-) и отказавшихся собирать пирамидки (-). Результаты оформляются в таблицу. Анализ результатов констатирующего эксперимента:

Таблица 1

Количество выполнения заданий

Таблица 2

Количество выполнения заданий

Вывод: в первой серии все пять детей справились с заданием, во второй серии четверо справились, один не завершил работу, в третьей серии трое справились, двое плохо выполняли работу, в четвертой серии все 5 детей справились с заданием.

Маша: эмоциональное предвосхищение сформировано хорошо (100%);

Саша: эмоциональное предвосхищение сформировано хорошо (100%);

Аня: эмоциональное предвосхищение сформировано хорошо (100%);

Коля: эмоциональное предвосхищение сформировано хорошо (100%);

Вова: эмоциональное предвосхищение сформировано удовлетворительно (60%).

Выводы по анализам:

После проведения экспериментальной работы выявились следующие данные:

в первой серии все пять детей справились с заданием, во второй серии четверо справились, один не завершил работу, в третьей серии трое справились, двое плохо выполняли работу, в четвертой серии все 5 детей справились с заданием.

Эмоциональное предвосхищение детей сформировано нормально. Дети вели себя спокойно, непринужденно, внимательно слушали, старались выполнять все задания, которые давались, высказывались полно, искренне, понятным для себя и других текстом.

Из пяти детей верно справились с заданием трое, двое допустили ошибки при выполнении задания.

Трое детей на 100% справились с заданием, двое на 60% справились.

Методика №3

Обработка данных: анализируют, как дети воплощают эмоциональные состояния героев в сценках.

Делают вывод о выразительности и богатстве экспрессивно - мимических средств общения и о развитости умения сопереживать другим людям. Данные оформляют в таблицу.

Таблица 3

В экспериментальной работе участвовало 5 детей: Маша 6 лет, Саша 6 лет, Аня 5 лет, Коля 6 лет, Вова 5 лет. Анализ результатов констатирующего эксперимента: в данном эксперименте участвовало 5 детей: Маша 6 лет, Саша 6 лет, Аня 5 лет, Коля 6 лет, Вова 5 лет.

Таблица 4

Вывод: в первой серии четверо справились с заданием, один не до конца, во второй серии все не до конца справились с заданием, в третьей серии все справились с заданием, в четвертой серии четверо справились с заданием, один не до конца, в пятой серии все не до конца справились с заданием. Маша: нормальный уровень развития; Саша: нормальный уровень развития; Аня: низкий уровень развития; Коля: нормальный уровень развития; Вова: низкий уровень развития.

Выводы по анализам:

После проведения экспериментальной работы выявились следующие данные: в первой серии четверо справились с заданием, один не до конца, во второй серии все не до конца справились с заданием, в третьей серии все справились с заданием, в четвертой серии четверо справились с заданием, один не до конца, в пятой серии все не до конца справились с заданием.

Уровень выражения эмоции у детей средний. Дети старались как можно ярче, понятней, эмоциональней показать состояния мальчика и девочки. Слушали и смотрели сюжеты внимательно, увлекательно, выражение лица менялось с каждым сюжетом, но не сильно выражено, сопереживать другим людям могут, но слабо это выражают.

Из пяти детей с заданиями справились трое, двое допускали ошибки.

Уровень выражения эмоций у троих детей - высокий, у двоих детей - низкий.

Обработка данных по 3 методикам : в ходе проведения исследования с детьми, выявились следующие результаты - из пяти человек трое правильно выражают свои эмоции, сформировано эмоциональное предвосхищение, понимают эмоциональные состояния других. Двое неточно выражают свои эмоции, эмоциональное предвосхищение слабо сформировано, не всегда понимают эмоциональные состояния людей.

Трое детей - высокий уровень развития эмоциональной сферы;

Двое детей - низкий уровень развития эмоциональной сферы. Из 100% детей только 60% детей имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы, а 40% детей имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы.

2 ряд - 40% детей имеют низкий уровень развития эмоциональной сферы;

3 ряд - 60% детей имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы.

2.3 Разработка и описание содержания и технологии развития эмоций

Как мы уже выяснили, что старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций во время общения с взрослыми и сверстниками, воздействуя на себя и других с помощью слова. В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Мощным фактором развития гуманных чувств является и сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его пожелание, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других. В трудовой деятельности, направленной на достижение результата, полезного для окружающих, возникают новые эмоциональные переживания: радость от общего успеха, сочувствие усилиям товарищей, удовольствие от хорошего выполнения своих обязанностей, недовольство от своей плохой работы. Главное направление развития эмоциональной компетенции у дошкольника - это появление способности управлять чувствами, т.е. произвольность поведения.

На основе изучения психологических особенностей детей дошкольного возраста, мы разработали несколько методик по развитию эмоциональной компетенции детей старшего дошкольного возраста.

Занятие №1 "Поставь себя на место героя сказки "

Количество детей 10 человек. Время проведения 30-35 минут. Цель: развивать чувство сопереживания по отношению к другим. Оборудование: Сказка "Семеро козлят", листок бумаги, карандаши, картинки. Содержание: дети сидят за столами по 2 человека. Перед ними чистый лист бумаги, карандаши, иллюстрации к сказке. Воспитатель настраивает детей на работу: "Ребята, давайте поможем козлятам спастись от волка! Тогда козлята не расстанутся с мамой никогда!" (пробудить в детях чувство переживания, так как они понимают, что козлята не смогут быть без мамы, как дети не смогут без своих мам). Читает детям сказку, в процессе чтения рассматривают картинки, чтобы лучше представить происходящее. Воспитатель просит детей нарисовать тот персонаж, на месте которого им хотелось бы оказаться. Затем задает вопросы к рисунку, например: "Почему ты выбрал именно этого героя? Что бы ты в нем изменил? Как бы повел себя на его месте? Ты бы радовался за него или сочувствовал ему? Если бы козлята больше не увидели маму, ты бы им посочувствовал или тебе все равно?" Ответы на вопросы фиксируются воспитателем. После, детей просят изображать чувства героев, например: покажите как плачут козлята, покажите как испугалась их мама, покажите как злится волк, покажите радость за козлят и за их маму. В конце занятия подводят итоги об эмоциональных состояниях детей, воспитатель объясняет детям как нужно вести себя в ситуациях, когда у других случается беда. Поощряет детей.

...

Подобные документы

Эстетическое воспитание как средство развития разносторонней личности ребенка. Содержание, понятие, формы и особенности организации театрализованной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Особенности развития детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 21.05.2010


Психологические теории эмоций, их основные виды. Педагогические условия развития эмоциональной сферы у детей. Роль английских сказок в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, характеристика методик диагностики ее развития.

курсовая работа , добавлен 26.05.2015


Понятие и структура эмоциональной сферы человеческой жизни, ее элементы и взаимодействие. Виды эмоций и их отличительные признаки, теории и особенности развития в дошкольном возрасте. Исследование значения подвижной игры во всестороннем развитии ребенка.

курсовая работа , добавлен 22.12.2009


Изучение процессов развития воображения. Особенности развитие воображение в старшем дошкольном возрасте. Развитие творческого воображения в рамках программы Л.А. Венгера "Развитие". Методика развития воображения Л.Б. Фесюковой в работе со сказкой.

дипломная работа , добавлен 04.05.2011


Физическое воспитание детей дошкольного возраста. Особенности методики физического воспитания детей в младшем дошкольном возрасте, дошкольном возрасте и старшем дошкольном возрасте. Закономерности физического воспитания и формирования личности ребенка.

курсовая работа , добавлен 09.03.2015


Обзор особенностей развития восприятия в старшем дошкольном возрасте. Значение театрализованной игры в жизни ребёнка. Разработка содержания педагогической деятельности, направленного на развитие театрализованной игры средствами художественной литературы.

реферат , добавлен 29.01.2017


Подбор методик для изучения логического мышления у детей старшего дошкольного возраста, описание этапов эксперимента. Методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию логического мышления у дошкольников; использование игр на его развитие.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017


Значение трудового воспитания в разностороннем развитии личности ребенка. Особенности формирования трудовых умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе дежурства. Методы организации труда дежурных в старшем дошкольном возрасте.

курсовая работа , добавлен 24.06.2011


Выявление особенностей эмоционального развития у дошкольников с задержкой психического развития. Разработка комплекса игр, направленных на повышение уровня эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, которые проводились в течении дня, в разные моменты.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Сущность словарной работы в ДОУ и её основные направления. Особенности усвоения словаря детей в старшем дошкольном возрасте. Пути формирования представлений о качествах и свойствах предметов. Обогащение словаря детей в процессе дидактической игры.

В настоящее время вопрос об улучшении качества образования все чаще ставится как вопрос о «смене качества образования» или о «новом качестве образования».

Понимая качество образования как соотношение между запросом и степенью его удовлетворения, мы должны учитывать, что по-своему формируют запрос к системе образования индивид, общество и, наконец, государство. При этом заказ касается в первую очередь новых универсальных способностей личности и поведенческих моделей, но не требований к конкретным знаниям как к «скоропортящемуся продукту». На сегодняшний день заказ государства сформулирован в федеральных государственных требованиях. Практика работы детских садов показывает, что происходит дисбаланс образовательной нагрузки в сторону интеллектуального развития: познавательное развитие составляет – 47 %, художественно-эстетическое 20-40 %, физическое – 19-20 %, социально-личностное 0 – 13 %. Программа «Детство», по которой работает наше дошкольное учреждение содержит раздел «Ребенок входит в мир социальных отношений». Который в свою очередь делится на подразделы «Ребенок и взрослые», «Ребенок и сверстники», «Отношение ребенка к самому себе». Вышеизложенное содержание является на наш взгляд основой для реализации образовательных областей «Социализация» и «Коммуникация», целями которых является – освоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.

Умственное развитие ребенка тесно связано с особенностями мира его чувств и переживаний. Маленькие дети часто находятся в «плену эмоций», поскольку еще не могут управлять своими чувствами, что приводит к импульсивности поведения, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми.

Всем известно, что дети эгоцентричны, поэтому так важно научить ребенка смотреть на ситуацию с позиции своего собеседника. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением.

Социализация: процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

Трудовых навыков;

Знаний;

Норм, ценностей, традиций, правил;

Социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей.

Исходя из вышесказанного, я определила тему работы: «Формирование социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста»

Цель : Повысить осознание ребенком своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Задачи:

• Способствовать самопознанию ребенка, помогать ему осознавать свои характерные особенности и предпочтения;
• Развивать навыки социального поведения, чувство принадлежности к группе.
• Учить ребенка выражать свою любовь к близким.
• Помогать ребенку определять эмоциональное состояние.
• Вырабатывать у дошкольника положительные черты характера, способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения; корректировать его нежелательные черты характера и поведения.

Образовательный результат: можно отнести способности ребенка:

1. Контролировать свое поведение;

2. Сформулировать свой интерес, предпочтения;

3. Высказывать свое отношение;

4. Комментировать свои действия;

5. Выполнять простые правила;

6. Договариваться о правилах;

7. Устанавливать контакты;

8. Поддерживать разговор;

9. Использовать элементарные нормы общения;

10. Сотрудничать (со взрослыми и с детьми разного возраста) в предложенных формах.

Форма проведения: игровые тренинги

Диагностические методики:

• «Социометрия» (Репина)
• Рисуночные тесты «Моя семья», «Моя группа д/с», «Мой воспитатель»
• Анкета для воспитателя: «Оценка социально-эмоционального развития дошкольника».

Игровые тренинги походят один раз в неделю с детьми старшего дошкольного возраста. Тренинги строятся в доступной и интересной форме.

Для этого я использую:

• Развивающие игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры на развитие навыков общения);
• Рассматривание рисунков и фотографий;
• Чтение художественных произведений;
• Сочинение историй;
• Беседы;
• Обыгрывание проблемных ситуаций;
• Обучение приемам саморегуляции своих эмоциональных состояний(н/р: игры-релаксации: «Солнечный зайчик», «Полянка», «Волны» и т.д.);
• Упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.

По итогам каждого тренинга для родителей вывешивается информация о конкретном занятии, рекомендации по закреплению пройденного материала.

По результатам работы, у дошкольников повышается осознанность своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Что в дальнейшем позволяет снизить вероятность возникновения агрессивности и других негативных проявлений, трудностей в общении со сверстниками и взрослыми. Обучение приемам саморегуляции своих эмоциональных состояний позволяет уходить из под власти конфликта, восстанавливая тем самым свою социальную гибкость

Эффективность работы по формированию социальной компетентности дошкольника возрастает во много раз, если семья и педагоги работают в тесном контакте. С этой целью организуются групповые и индивидуальные консультации для родителей, анкетирование с целью изучения запросов и проблем волнующих семьи наших воспитанников. Тематические стенды (например: «Наказание и поощрение»). Тренинги для родителей (например: «Учим ребенка понимать и выражать свои чувства»). Также на группах родителям предлагается ознакомится с брошюрами: «Агрессивный ребенок», «Самооценка ребенка». Интересно и живо проходят занятия в «Клубе успешного родителя».

Модернизация образования требует, конечно, изменения самого педагога, готового достигать социальных, информационных компетенций. Одним из направлений моей деятельности является повышение профессиональной компетентности педагогических кадров. В течении года проводятся занятия в психолого – педагогической мастерской: «Социально – эмоциональное развитие дошкольников». Консультации, тренинговые игры на развитие коммуникации, игры – релаксации на снятие психоэмоционального напряжения. Мною разработана игротека по следующим темам: на сближение детей друг с другом и педагогами; упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим; методы саморегуляции и снятия психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста.

Создание благоприятных условий для формирования социальной компетентности у старших дошкольников приводит к положительным результатам.

Результаты проведённой работы:

По итогам года, на основе полученных диагностических данных, можно сделать вывод, о положительной динамике развития межличностных отношений у старших дошкольников.