Лекции по педагогической психологии. Лекция по педагогической психологии Тема: «Общая характеристика учебной деятельности
Предмет и задачи педагогической психологии
Термином «педагогическая психология» обозначаются две существенно разные науки. Одна из них является ветвью психологии, это базовая наука, призванная изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Но под названием «педагогическая психология» развивается также и прикладная наука, цель которой- использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эта прикладная часть психологии часто называется школьной психологией.
Образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук(педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами- Я.Коменским, Г.Песталоцци, А.Дистервейгом. Так, А.Дистервейг подчеркивал необходимость «…принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1)человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта;2)предмет учения и обучения - учебный предмет- объект;3)внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т.д.;4)обучающего учителя».
Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае- закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практики не обучения, а организации развития.
В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Например, поскольку педагогическая деятельность состоит в общении ученика и учителя, в установлении между ними контакта, то существует запрос на исследование, построение научных знаний о способах общения между людьми и эффективном использовании их в построении педагогических процессов. Профессия педагога, вероятно, наиболее чувствительна к психологии, поскольку деятельность педагога непосредственно направлена на человека, на его развитие. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т.п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания, как обслуживающие ее.
По мнению Б.Г.Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная область знания, которая «…заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».
Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением статуса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса.
Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя.
Н.Ф.Талызина подчеркивает, что «педагогическая психология изучает прежде всего процесс учения, его структуру, характеристики, закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учения, условия, дающие наибольший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся».
Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах…закономерности формирования у школьников творческого активного мышления…изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований» (В.А.Крутецкий).
Структура педагогической психологии включает (И.А.Зимняя):
психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);
психологию учебной деятельности и ее субъекта- обучающегося (ученика, студента);
психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя).
психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения.
Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание учитель).
На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В.Кузьмина (1972), М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович (1978,1981), А.В.Петровский (1986), С.Д.Смирнов (1995)), педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области, и психологию профессионального образования.
Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования.
ПРЕДМЕТОМ педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А.Зимняя).
ПРЕДМЕТОМ педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.
Педагогика исследует следующие проблемы:
Изучение сущности и закономерностей развития и формирования личности и их влияние на воспитание;
Определение целей воспитания;
Разработка содержания воспитания;
Исследование и разработка методов воспитания.
ОБЪЕКТ познания в педагогике – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет педагогики – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека.
Педагогика исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.
Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.
Отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.) образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.), учебную мотивацию (А.К.Маркова, Ю.М.Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А.Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев, В.А.Кан-Калик и др.). В целом, можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, теоретического мышления, способностей.
Задачами педагогической психологии являются (И.А.Зимняя):
раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;
определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;
определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;
изучение психологических основ деятельности педагога;
определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности, развития научного, теоретического мышления;
определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на основе процесса решения разнообразных задач;
определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами;
разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.
Методы исследования
Анализируя методы исследования, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:
организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный);
эмпирические, куда входят: а)обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);б)экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г.Ананьеву, психолого-педагогический);в)психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа);г)праксиметрические методы, по Б.Г.Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ);д)метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) и е)биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека;
обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;
интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод.
В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения: а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться; б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться; в) способ фиксации получаемой информации. При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах, выделяются определенные показатели, признаки, которые следует выявить при наблюдении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.
Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого.
Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования – сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением».
Тестирование – психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила поведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые претендует, способен обладать прогностической ценностью.
В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.
Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии. В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования.
Любой вид эксперимента включает следующие этапы: 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.
Различается лабораторный и естественный эксперимент. В лабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, и люди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. В ходе формирующего эксперимента изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, способностей и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Экспериментатор определяет цель исследования, выдвигает гипотезу, меняет условия и формы воздействия, строго фиксирует результаты эксперимента в специальных протоколах. Данные эксперимента обрабатываются методами математической статистики (корреляционный, ранговый, факторный анализ и т.д.).
Формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к обучению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить требуемую заданную реакцию обучаемого. Формирующий эксперимент при деятельностном подходе предполагает, что экспериментатор должен выявить объективный состав той деятельности, которую собирается формировать, разработать методы формирования ориентировочной, исполнительной и контрольной части деятельности.
Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида: - теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой; - метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении.
Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии – описательно-технической и психофизиологической характеристики профес-сиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки.
Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие - дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование.
Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основных этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления.
История становления отечественной педагогической психологии
Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф.Каптерева «педагогическая психология» (1876г.). Через четверть века американский психолог Э.Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.
Можно выделить три этапа становления педагогической психологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592-1670), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервейга (1790-1866), К.Д.Ушинского (1824-1870), П.Ф.Каптерева (1849-1922). Если в дидактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона образовательного процесса разработана еще недостаточно, то начиная с работ А.Дистервейга, К.Д.Ушинского поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя. В книге К.Д.Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868г.) предложена целостная концепция развития человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф.Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов, а также представителей «экспериментальной дидактики», разработка психологического подхода к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей». Существенен вклад в зарождение педагогической психологии С.Т.Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.
Второй этап – с конца XIX века до начала 50-х годов XX века – этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов создавали базис педагогической психологии: это работы А.П.Нечаева, А.Бине, Э.Меймана, Б.Анри, Г.Эббингауза, Ж.Пиаже, А.Валлона, Дж.Дьюи, Э.Клапереда, Э.Толмена, Г.Газри, Т.Халла, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, В.Штерна и др. В 1907 году немецкий психолог Э.Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж.М.Болдуин, Э.Киркпатрик, Э.Мейман, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Широкое распространение школьных психологических лабораторий, экспериментально-педагогических программ и тестовых методик психодиагностики развития учащихся – характеризует этот период.
Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б.Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-х годах Л.Н.Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70-80-х годах В.Оконь и М.Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70-е годы П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А.Менчинской, Д.Н.Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К.Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А.Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения – учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. Современные достижения педагогической психологии будут освещаться в последующих главах, а становление педагогической психологии в России в начале XX века представляет особый интерес.
В педагогической науке конца XIX - начала XX веков сложились определенные предпосылки прогрессирующего развития исследований личности учащегося. В качестве основного фактора, инициировавшего необходимость изучения личности ребенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к альтернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка как верховную ценность, как субъект педагогического процесса. Новая парадигма требовала устранения функционального подхода к ученику, переноса акцента внимания с механической загрузки его массой подчас ненужной информации к стимулированию в нем личностной заинтересованности в знаниях, нравственном и духовном возвышении. Выдвижение складывающейся парадигмой новых целей обучения и воспитания, опирающихся на понимании природы ребенка, предельно обострило вопрос о методах его изучения. Проблема методов исследования личности ученика стала осознаваться как императивное условие развития теории и практики педагогической психологии и педагогики.
Еще со времен Я.А.Коменского была признана аксиома, что воспитывая, нужно иметь в виду личность ребенка, что успех в воспитании и обучении возможен при условии, если педагог опирается на действительное знание природы воспитываемого ребенка. Научное оформление этого положения связано с именем К.Д.Ушинского, который, определяя область исследования педагогики как науки, ввел ребенка в центр педагогического знания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде знать его тоже во всех отношениях» . Но мысль, высказанная К.Д,Ушинским, не получила должного осуществления в современную ему эпоху. Идея научного изучения личности учащегося приобрела реальное воплощение лишь с появлением и развитием научных методов исследования. Стремительное развитие общей экспериментальной психологии, интерес к педагогической психологии создали основу для активации научных исследований личности ребенка посредством естественно-научных методов (эксперимент, наблюдение, метод тестов, метод анкет и пр.). Анализ психолого-педагогической литературы начала XX века дает основание констатировать факт приоритетной роли экспериментально-психологического метода в исследовании личности учащегося.
В качестве основного исследовательского метода психологический эксперимент был принят группой ученых (А.П.Нечаев, Г.И.Россолимо, Н.Е.Румянцев, В.Ч.Чиж, А.Н.Бернштейн и др.). Эксперименталисты ставили целью научное обоснование важнейших педагогических положений, в частности, дидактических, на основе экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Они утверждали, что педагогика должна базироваться не на отвлеченных рассуждениях теоретиков, а на экспериментальных исследованиях педагогической психологии, изучающей законы воспитания, обучения и жизни ребенка. Распространению экспериментального метода в педагогических исследованиях способствовала и организация целого ряда учреждений, ставших своеобразными исследовательскими экспериментально-педагогическими центрами. В 1902 году при Педагогическом музее Главного управления военно-учебных заведений г.Петрограда открывается первая в России Лаборатория экспериментальной психологии, которая с течением времени становится центром научной работы. В Москве в 1908 году по инициативе А.Н.Бернштейна, Г.И.Россолимо была создана психологическая лаборатория, ставшая одной из крупнейших в России по экспериментально-психологическим исследованиям.
Первые экспериментальные исследования личности ребенка носили характер изучения отдельных психических процессов: изучали остроту и точность восприятия, типы памяти, процессы воображения, внимания и пр. Но вскоре стало ясно, что психические проявления ребенка в их совокупности намного сложнее и разнообразнее, особенности протекания их в условиях учебной деятельности отличны от тех, которые изучаются в лабораторной (искусственной) обстановке. Экспериментально-психологические исследования начинают приобретать характер внелабораторных исследований, приближаться к школьным условиям. Организация содержания, форм, методов образования в соответствии с возрастными особенностями стала осознаваться как важнейший педагогический принцип. С целью изучения возрастных особенностей психического развития детей начали проводиться эксперименты по исследованию различных психических процессов в разных учебных классах, в разных школах г. Петербурга. Но изучая возрастные особенности психического развития учащихся, исследователи допускали ряд ошибок в проведении эксперимента, подборе содержания его, давая учащимся разных возрастов одинаковые по содержанию задания, что ставило под сомнение объективность полученных результатов.
Естественный эксперимент, предложенный А.Ф.Лазурским, объединил достоинства наблюдения и лабораторного эксперимента, когда испытуемые не подозревают, что они стали объектом наблюдения. С его помощью исследовались различные проявления психических особенностей учащихся при чтении, решении задач, при правописании, рисовании и других видах учебной деятельности. Одним из недостатков естественного эксперимента А.Ф.Лазурский назвал « невозможность изолировать отдельные элементы, входящие в состав каждого исследуемого проявления», а также невозможность использования математических измерений и подсчетов. Концептуальные идеи А.Ф.Лазурского о личности ребенка как целостной, неделимой субстанции, функционирующей в единстве ее эндо- и экзопсихических сторон, развитие которых определяется не только внутренними, биологическими условиями, но и внешними, в частности, педагогическими, явились одним из оснований разработки метода естественного эксперимента. Метод естественного эксперимента явился тем фундаментом, на котором впоследствии строился педагогический эксперимент.
Значительный вклад в разработку экспериментального метода в период 20-х годов вносят такие ученые, как К.Н.Корнилов, А.П.Нечаев, Л.С.Выготский. Свое дальнейшее развитие экспериментальный метод получил в инструментальном методе, разработанном Л.С.Выготским. Его внутреннюю сущность составило понимание личности ребенка и ее развития с позиций культурно-исторической концепции. Согласно ее основным положениям, в поведении ребенка, наряду с естественными (натуральными) актами и процессами, различают искусственные (инструментальные), которые являются более «поздними приобретениями человечества, продуктом исторического развития и специфически человеческими формами поведения». Л.С.Выготский формулирует суть инструментального метода: это «метод исследования поведения и его развития при помощи раскрытия психологический оружий в поведении и создаваемой ими структуры инструментальных актов». Инструментальный метод позволяет исследовать то, как перестраиваются естественные процессы и функции ребенка в конкретных педагогических условиях. Примером использования инструментального метода могут служить исследования Л.С.Выготского, посвященные механизмам образования понятий у детей школьного возраста, развитию деятельности счета, овладения грамматикой.
Линию А.Ф.Лазурского – линию целостного изучения ребенка в педагогически создаваемых обстоятельствах продолжил в 20-е годы М.Я.Басов. Он категорически выступал против лабораторно-экспериментального исследования личности ребенка, дающего лишь знание отдельных психических процессов, но не личности ребенка в целом. «Основным методом познания личности ребенка должен быть и будет метод наблюдения», - утверждал он. М.Я.Басов определил ряд требований, которым должен отвечать метод объективного наблюдения как научный метод (постановка четких целей исследования, наличие определенного плана или схемы наблюдения, фотографическая точная запись и фиксация наблюдаемого процесса, анализ полученных в ходе наблюдения материалов и пр.).
В 20-е годы проблема методов исследования личности учащегося продолжает носить остро дискуссионный характер. Сторонники экспериментального метода в исследовании личности учащегося (К.Н.Корнилов, А.П.Болтунов, В.А.Артемов и др.) считали, что эксперимент- наиболее совершенная стадия научного познания, а наблюдение как научный метод по значимости получаемых результатов оценивается значительно ниже, т.к. он может служить практическим целям, но не обогащает теорию науки. Иной точки зрения придерживалась группа ученых, сформировавшихся вокруг М.Я.Басова – они отрицали эксперимент как метод за его односторонность в изучении личности ребенка в лабораторных условиях и доказывали, что целостное изучение личности возможно только через объективное наблюдение.
Собственно педагогические вопросы школьной практики способствовали развитию в 20-е годы статистических методов исследования личности учащегося. Остро встал вопрос о необходимости организации обучения с учетом уровня умственного развития школьников, диагностируемого с помощью тестовых методов. Пропаганда и теоретическое обоснование метода тестов в отечественной педагогической психологии и педагогике связаны с деятельностью П.П.Блонского, А.П.Нечаева, Г.И.Россолимо и др. Создаются тестовые методики, направленные на изучение интеллектуальных функций в их совокупности, по результатам которых можно будет судить о степени умственного развития ребенка с целью комплектования учебных классов (например, психологические профили Г.И.Россолимо, метод единого процесса А.П.Нечаева и др.). Краткость, экономичность, наличие единых норм и стандартов оценки результатов тестов – все это делало тест надежным орудием испытания. Метод тестов, по мнению Россолимо, может служить средством быстрого и эффективного обнаружения с помощью несложных приемов индивидуальных различий детей по их умственным способностям. Группа оппонентов (Г.И.Челпанов, и его ученики К.Н.Корнилов, Н.А.Рыбников) резко упрекала Г.И.Россолимо в том, что он подбирает свои испытания чисто эмпирически, глубоко не сознавая, что собирается измерять. Поэтому вследствие теоретической непроработанности тестов Г.И.Челпанов считает преждевременным использовать их в педагогических целях. Сторонники тестов доказывали, что «в настоящее время прикладная психология вряд ли располагает другим более объективным методом оценки психофизических возможностей человека, кроме метода тестов» (С.Г.Гелерштейн). П.П.Блонский подчеркивал, что тесты «дают нам реальное знание школьника», но следует предъявлять более серьезные требования к тестам: тесты должны быть сопоставимы друг с другом, должны самокоррелировать, т.е. четные задания должны давать такие же результаты, как и нечетные; тесты должны публиковаться с указанием методологии, по которой они составлены.
Л.С.Выготский не принимал тест как метод исследования умственного развития, поскольку тест может фиксировать только достигнутый уровень в развитии, но не может учитывать перспективы развития ребенка под влиянием обучения и воспитания.
Проблема учета достижений в педагогическом процессе определила и еще одну форму тестирования. Ее задача состояла в том, чтобы обеспечить объективный учет успеваемости детей по различным предметам с целью выявления оптимальности содержания учебных программ, эффективности форм и методов обучения. Примечательно, что впервые в нашей стране тесты достижений появились в 1926-27 году и связаны с именем А.П.Нечаева. Тесты успеваемости (тесты достижений) делились на тесты учета школьных навыков и на тесты учета школьных знаний. Они содержали серию кратких заданий, относящихся к различным областям знаний и умений и соответствующих объему проходимого курса в данном классе. Тестовые испытания проводились 2-4 раза в год, чтобы получить данные о динамике продвижения учащихся, а не только об их достижениях в момент испытания. Разработкой тестов успеваемости занимались специальные центры, например, самым крупным был Педологический отдел научно-педагогического института методов школьной работы (М.С.Бернштейн, Н.А.Бухгольц и др.). Под руководством П.П.Блонского велась тестологическая работа в педологическом кабинете Академии коммунистического воспитания. Здесь в основном шла работа по проверке тестов успеваемости и построению стандартов. Тесты успеваемости оценивались неоднозначно, были и возражения против них: а) тесты успешности недостаточно информативны, т.к. носили выборочный характер и не всегда отражали общее состояние знаний учащихся; б) разрабатываемые стандарты носили условное, временное значение, т.к. содержание учебных программ менялось; в) данные тесты давали формальные оценки знаниям учащихся, т.к. важным является не столько итог, результат, как сам процесс работы учащегося, приемы работы с материалом. Тесты достижений позволяют сравнивать результаты достижений учащихся, индивидуализировать приемы обучения.
В целях «педагогического» изучения личности учащегося в 20-е годы популярность приобретает метод анкеты – метод множественного собирания статистического материала через непосредственный опрос респондентов. А.П.Болтунов определяет требования к характеру и форме вопросов анкеты. Сотрудниками Центрального Педологического института разрабатывались анкеты по изучению детских идеалов, читательских интересов, социальных представлений, особенностей детской дружбы, игр и пр. Цель анкеты должна формулироваться в одном вопросе, который является как бы стержнем анкеты. Все другие вопросы должны служить дополнением и освещением основного вопроса с разных его сторон. Такие правила проведения анкеты, как одновременность анкетирования, размещение анкетируемых, способ протоколирования, поведение исследователя во время проведения анкетирования, были тогда настолько тщательно отработаны и обоснованы, что сохраняют свое значение и в настоящее время.
Идея необходимости построения научной педагогики на точных данных экспериментально-психологических исследований предельно обострила проблему взаимоотношения педагогики и психологии в процессе обучения и воспитания ребенка. Этот вопрос стал одним из самых полемических на страницах периодической и научной печати, на проходивших в начале века съездах по педагогической психологии (1906,1909гг.) и экспериментальной педагогике (1910,1913,1916гг.).
А.П.Нечаев в своей книге «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» (1901г.) заявил, что психология должна направить свои усилия на решение задач, выдвигаемых педагогикой, поэтому психологические эксперименты должны рассмотреть все спорные вопросы дидактики и методики, а психологические лаборатории нужны в учебных заведениях: экспериментально-психологические исследования, проводимые рядовыми педагогами, помогут им глубже изучить психологические особенности учащихся и более осознанно осуществлять педагогическое воздействие на них. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на научных данных, полученных в результате экспериментально-психологических исследований личности ребенка, исследования его памяти, восприятия, внимания мышления и т.д. А.П.Нечаев считается основоположником экспериментальной педагогики в России. В фундамент экспериментальной работы им была положена идея о необходимости построения дидактической системы на основе данных экспериментально-психологических исследований личности ребенка. Рациональное построение дидактической системы возможно только на основе знания специфики психического развития учащихся. «Знание психических особенностей учащихся очень важно для правильного постановки школьного обучения, - писал А.П.Нечаев. – От этого зависит целесообразное распределение труда школьников, выбор метода объяснения, преобладающий характер школьных упражнений». Исследовав особенности психического развития ребенка, можно познать объективные закономерности учебного процесса, определить возможную эффективность определенной дидактической системы. Развитие ребенка понималось А.П.Нечаевым как процесс внутреннего созревания, обусловленный действием психофизических законов. А обучение, с точки зрения А.П.Нечаева, должно было, выявить уровень развития в том или ином возрасте, исходить из имеющегося уровня и в соответствии с ним определять свои цели, задачи, содержание. Недооценка им социальных факторов в развитии личности не дала возможность А.П.Нечаеву выйти на осмысление педагогических способов ее исследования. Проблемы, связанные с педагогическими вопросами, ученый осмысливал и решал преимущественно психологическими методами. Исследования личности ребенка А.П.Нечаевым в поисках рациональных основ обучения носили психологический характер – знание психических особенностей личности ребенка выступало как основа, определяющая цели, задачи и содержание учебного процесса. В исследованиях А.П.Нечаев использовал лабораторный и внелабораторный эксперименты. Прежде чем использовать метод в школьном эксперименте в классе, исследователь обязан испытать его в лабораторных условиях. Используя эти экспериментальные методы, он изучал такие педагогические проблемы, как умственное утомление учащихся в течение учебного дня, восприятия школьниками учебного материала, его запоминание, характер и направленность интересов учащихся разных возрастов, их роль в обучении и пр. Изучение психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, внушения приводит к обнаружению тех объективных закономерностей, которые позволяют сформулировать то или иное педагогическое правило, вывод, требование. А.П.Нечаев выступал за широкое использование внелабораторных экспериментов в изучении личности учащихся. Он полагал, что естественность обстановки, в которой проводится эксперимент, дает возможность экспериментатору изучить то или иное психическое явление более глубоко, установить связи, с которыми это связано, факторы, воздействующие на изучаемое психическое явление в условиях учебной работы. А.П.Нечаев выступал за необходимость создания при каждой школе психологической лаборатории, но эти исследования должны проводить люди, имеющие специальное психологическое образование. Но позже он сочтет возможным участие рядовых педагогов в экспериментальных исследованиях.
Но со стороны ряда психологов и педагогов (Г.И.Челпанов, П.Ф.Каптерев, А.И.Введенский и др.) такая экспериментально-педагогическая концепция вызвала серьезную критику, так А.И.Введенский считал, что «все психологические эксперименты дают выводы, не имеющие ровно никакого педагогического значения». Г.И.Челпанов совершенно справедливо ставил вопрос о недопустимости отождествления психологии и педагогики – наук, имеющих совершенно различные предметы исследования. Психология изучает психику ребенка и вполне адекватно использует метод психологического эксперимента, получает знания, которые необходимы для построения педагогических положений. Но педагогика, имея свою область познания, должна обладать собственным инструментарием. Поставленный Г.И.Челпановым вопрос о несводимости педагогики к психологии вовсе не означал отрицания психологических знаний для разработки педагогических положений: педагог должен хорошо знать психологию, но это не должно быть единственным основанием его деятельности. Г.И.Челпанов возражал и против школьных психологических лабораторий, ставил под сомнение научную ценность материалов, собранных рядовым педагогом, не имеющим для этого соответствующей теоретической подготовки: экспериментально-научная работа должна проводиться только в высших учебных заведениях и в специально для этого оборудованных учреждениях, где имеются подготовленные специалисты. «А широкое неквалифицированное применение эксперимента может привести к насилиям над душой ребенка, грубым промахам в педагогической деятельности». Г.И.Челпанов доказывает, что метод эксперимента и метод наблюдения должны взаимно дополнять друг друга. Учитель, наблюдая за детьми во время учебы, игр, общения, может выявить разнообразные психические проявления детей, поэтому отпадает необходимость в организации психологических лабораторий при школах. Под влиянием идей Г.И.Челпанова на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике были обоснованы исследования, где на первый план выходят «собственно педагогические интересы» (А.А.Красновский, П.Ф.Каптерев). С точки зрения П.Ф.Каптерева, педагогика имеет собственный путь развития и педагог не только наблюдатель, исследователь развивающейся личности ребенка, но главное – и в этом состоит смысл педагогического исследования –«направитель и руководитель этого развития». т.е. педагог направляет развитие ребенка в соответствии с поставленными педагогическими целями.
В 20-е годы в педагогической психологии сложилось два основных направления, рассматривающих факторы развития личности ребенка: биогенетическое (П.П.Блонский). социогенетическое (А.Б.Залкинд, С.С.Моложавый, А.С.Залужный): первое недооценивает влияние общественной среды, а второе недооценивает роль наследственности и влияния общих законов развития. Большинство ученых рассматривали личность ребенка как целостный биосоциальный организм, и принцип» целостности» стал общенаучным принципом, обязательным для правильного понимания всех сторон личности.
Педолого-ориентированная концепция П.П.Блонского, отстаивая идею создания научно-обоснованной педагогики, одной из основных черт ее назвала « внимание к личности воспитываемого ребенка». Именно знание личности ребенка во всем многообразии ее проявлений есть основа научной педагогики. Педология как наука, изучающая законы развития ребенка, сближается с педагогикой.
Взгляды на сущность личности и ее развитие у Блонского были иными, нежели у Нечаева. Представляя личность ребенка прежде всего как биологическое существо («Врожденность есть основа человеческой личности»), Блонский особое внимание сосредоточил на исследовании влияния биологических факторов на ее развитие, в частности, наследственности. Он считал биогенетический закон одним из основных законов развития ребенка. П.П.Блонский вводит понятие социальной наследственности и говорит о необходимости различения биологической и социальной наследственности. Под социальной наследственностью он понимал наследуемость условий жизни, материальной обеспеченности и социального положения, системы воспитания.
П.П.Блонский подчеркивает важную роль обучения в развитии ребенка, причем значение обучения возрастает прямо пропорционально возрастному становлению ребенка. Он стоял на позициях антропологического обоснования науки о воспитании: воспитывать – значит «выращивать, доводить до полного совершенства развития заключенный в ребенке еще в зачаточном состоянии образ человека… преднамеренно – длительное организованное воздействие на развитие родившегося ребенка». Поэтому педагог должна знать возрастные особенности детей и закономерности их развития, чтобы с учетом этих знаний конструировать адекватные способы, педагогического воздействия. Блонский считал необходимым использовать и эксперимент, и метод наблюдения, устанавливать взаимосвязь между ними. Но чтобы установить закономерности детского развития необходимо изучить массу однородных явлений, нужно изучать массового ребенка. Знание типичного массового ребенка дает возможность понять и индивидуальность конкретного ребенка. Исходя из этого, ярко обозначилась необходимость установления стандартов, которые давали бы возможность путем сопоставления с ними изучать конкретного ребенка, при этом определяя норму или имеющиеся отклонения в его развитии. П.П.Блонский выделяет три вида стандартов: морфологические, физиологические и психологические, т.е. стандарты конституции, энергетики ребенка и его поведения, которые, по него мнению, вполне адекватно отражают картину развития ребенка определенного возрастного периода (например, стандарт для 3-летнего ребенка включает следующие параметры: вес- 14,2 – 14,9 кг, высота – 89-92 см, морфологический показатель – длина туловища -61 см, жизненный показатель – отношение окружности грудной клетки к росту – 576, кровь -53% лимфоцитов, питание 1200 калорий, может сам есть за столом, умеет здороваться и прощаться, знает свой пол, не мочится ночью, различает красный, зеленый, желтый цвет, перечисляет предметы на картинке). Такие стандарты детского развития были определены Блонским для каждого возраста. Блонский указывал, что эти стандарты относительны и изменчивы в зависимости от социально – исторических, экономических и культурных факторов.
Ориентация на массовость изучения выдвигала необходимость разработки статистических методов обработки экспериментальных данных: показатели средних арифметических величин, дисперсии, коэффициента корреляции, связи между явлениями вычислялись тщательно в исследованиях Блонского, но обязательно дополнялись глубоким качественным анализом полученных результатов. Но такое внимательное отношение Блонского к статистическому обоснованию педагогических положений вызвало критику ряда педагогов: его даже обвинили в попирании принципов диалектического материализма и приверженности к буржуазным методам американской педагогики. П.П.Блонский различал стандартизацию и диагностику детского развития. Для осуществления диагностики необходимо с помощью различных методов (наблюдение, тесты, эксперимент) найти индивидуальную формулу развития конкретного ребенка, исследуя его прошлое, настоящее, установить при этом степень влияния на его развитие наследственных, средовых факторов. Такая формула даст возможность установления не только диагноза развития, но и прогноза. «План изучения ребенка, - указывает Блонский, - состоит из следующих моментов: 1 –анкетирование (анамнез), 2 –тестирование (сравнение со стандартами массового ребенка); 3 –диагноз; 4 –этиологический анализ; 5 –педагогический рецепт». Таким образом, ребенок изучался с учетом влияния различных факторов (внешних и внутренних), прослеживалась история его развития. Изучение ребенка тесно вплеталась в канву педагогической деятельности. П.П.Блонский проанализировал особенности жизненного пути, болезней неуспевающих учеников и хорошо успевающих детей: трудные роды, детские болезни в раннем возрасте обусловливают плохую учебу неуспевающих детей, у них чаще встречаются слабые легкие, малокровие, неврастания, плохой сон, хронический насморк, аденоиды и пр. заболевания, а у лучших учеников эти болезни почти не встречаются. Поэтому педагог должен наиболее бережно работать именно с отстающими и больными детьми, не осуждая их за плохую учебу, а помогая им. « Плохие экономические условия – вот основной корень школьной неуспеваемости», -отмечает Блонский. Согласно взглядам Блонского, рацион питания во многом детерминирует уровень развития ребенка, даже умственный. « Большая часть неуспевающих учеников питаются ниже среднего, т.е. отсутствует молоко, яйца, масло, мясо». Неуспевающие ученики в большинстве случаев из «раздагающих» неблагополучных семей, « внешкольная безнадзорность детей является также одним из корней школьной неуспешности». Низкие культурные условия семьи также обусловливают школьную неуспеваемость.
Блонский активно исследовал проблемы умственного развития детей. Проблемы комплектования учебных классов, индивидуализация обучения, контроля за ходом умственного развития ребенка требовали методик, позволяющих учителю ориентироваться в уровне умственного развития ребенка.
Из всех тестовых методик диагностики умственного развития Блонский позитивно оценивал лишь тесты Бине–Симона, однако считал, что и они дают весьма приблизительное представление о некоторых сторонах умственного развития, хотя и позволяют не только определять имеющийся на сегодняшний день уровень умственного развития, но и наблюдать темп этого развития. Введя сокращенный вариант тестов Бине-Симона в массовую педологическую практику, он предупреждал, что пользоваться им можно лишб в тех случаях, когда не нужна большая точность в определении умственного развития ребенка, что недопустимо делать категорические заключения об умственном развитии.Блонский считал.что для того, чтобы целесообразно планировать учебный процесс, необходимо знание фактического. достигнутого уровня в развитии ребенка. Обучение понимается им как чисто внешнее использование возможностей. которые возникают в процессе развития.
Совершенно иначе роль обучения понималась в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, явившейся новым словом в мировой психологической науке. Выготский приходит к пониманию личности ребенка как существа культурно-исторического, развитие которого вне общества, вне социальной среды, вне обучения невозможно. Он обосновал идеи развивающего характера обучения и показал, что исследования личности ребенка необходимы прежде всего для конструирования развивающих условий обучения. Изучение личности ребенка и процесса ее развития ученый не мыслили вне исследования высших психических функций, составляющих «основное ядро в структуре личности». Все психические функции заданы опосредованно в социальной среде- в отношениях людей, культуре, языке, религии, труде, т.е. человеческая культура выступает источником развития личности ребенка. «Своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологических процессов развития». Развитие и обучение не являются параллельными процессами и не совпадают друг с другом во всех точках. Обучение выступает в качестве источника развития, формирует у ребенка такие функции, которые без него вообще возникнуть не могут. Обучение должно вести развитие вперед, как бы забегая вперед развития.
Для Выготского изучить личность учащегося – это значит, изучить потенциальные возможности ее развития в условиях сотрудничества со взрослым. Внимание исследователя должно быть направлено не на изучение хода развития ребенка с целью последующего приспособления обучения к нему, как это имело место в исследованиях П.П.Блонского, а прежде всего на изучение потенциальных возможностей ребенка, его зоны ближайшего развития. Зону ближайшего развития ребенка целесообразно исследовать экспериментальным путем, А не на основе тестов. Он разрабатывает инструментальный (экспериментально-генетический) метод исследования, сущность которого заключается в создании при помощи стимулов процессов, раскрывающих реальный ход развития интересующей исследователя психической функции. И это было новое слово в науке, коренным образом перестраивающее исследовательский подход к изучению личности ребенка и построению учебного процесса. Новый подход Л.С.Выготского к проблеме исследования личности учащегося и роли обучения получил дальнейшую разработку в теориях развивающего обучения Л.В.Занкова, поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, развития произвольных движений А.В.Запорожца, учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, содержательного обобщения В.В.Давыдова и др.
- 219.50 КбПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Литература:
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.
- Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов средних пед.учебных заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 1998.
- Давыдов В.В. Психология обучения. – М.: Просвещение, 1990.
- Гоноболин Ф.И. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965.
- Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.
- Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – 1987.
Раздел 1. Введение в педагогическую психологию.
Тема 1.1. Предмет, задачи, методы и структура
педагогической психологии.
Педагогическая психология является сравнительно молодой наукой (пед.психология развивалась в тесном единстве со всеми науками психологического цикла, прежде всего с возрастной психологией), поэтому нет единого определения .
- Пед.психология изучает психологические закономерности процесса обучения, воспитания и психологию педагогической деятельности учителя.
- Пед.психология должна изучать психологические закономерности процесса обучения (И.А. Зимняя)
- Пед.психология – отрасль психологии как науки, которая изучает закономерности обучения и воспитания, психологию учителя.
Предметом пед.психологии (т.е. то, что она изучает) являются механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе и вызываемые этим процессом изменения на уровне интеллектуального и личностного развития человека.
Структура пед.психологии (в зависимости от изучаемых разделов ):
- Психология обучения: изучает различные аспекты, условия реализации обучения, развития и воспитания;
- Психология воспитания: самая слаборазвитая часть пед.психологии, предмет изучения личность, коллектив;
- Психология учителя: исследует педагогическую деятельность (структура, психологические основы, стили).
В зависимости от сферы применения:
1. Психология дошкольного обучения и воспитания;
2. Психология обучения и воспитания школьника (при подразделении на младший, средний и старший школьный возраст);
3. Психология высшей школы;
4. психология профессионально- технического образования;
5. Психология обучения взрослых
Задачи пед.психологии:
- Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого.
- Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его сохранения в индивидуальном сознании и использования в различных ситуациях.
- Определение связи между уровнем интеллектуального/личностного развития обучающегося и формами/методами педагогического воздействия.
- Определение особенностей организации учебной деятельности и влияние этого процесса на интеллектуальное и личностное развитие обучающихся.
- Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств.
Связь пед.психологии с другими науками
Пед.психология связана с педагогикой (педагогика – наука, изучающая сущность, цели и закономерности воспитания и обучения, а пед.психология изучает как происходит психическое развитие ребенка в процессе обучения и воспитания); также пед.психология связана с общей психологией (общая психология изучает психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение, а пед.психология показывает как психические функции изменяются под влиянием обучения, воспитания и личности учителя); пед.психология связана с возрастной психологией , т.к. изменения в личности ребенка, происходящие в процессе обучения и воспитания напрямую зависят от его возрастных особенностей; пед.психология связана с социальной психологией , которая показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний). Пед.психология связана с естественными науками: анатомией, физиологией и медициной (существуют половозрастные, конституционные и нейродинамические (подвижность нервных процессов) свойства личности, которые педагогу нужно учитывать для правильной организации обучения и воспитания.
Основные термины:
Самое широкое понятие – учебная деятельность (учебный процесс) – совместная деятельность учителя и учащегося; усвоение – процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный; учение – деятельность ученика, включенного в учебный процесс, специально организованный учителем; обучение – деятельность учителя в учебном процессе; формирование – деятельность учителя, связанная с организацией усвоения определенных элементов социального опыта учеником. Используется так же термин научение – аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называем учением.
Принципы педагогической психологии
Принцип в переводе с латинского (principium) означает исходное положение, начало, основу чего-либо - науки, теории, учения. Такими принципами в педагогической психологии являются:
1. Детерминизм, или причинная обусловленность психических явлений.
Принцип детерминизма означает закономерную и необходимую зависимость психических явлений от порождающих их факторов. Каждое из таких явлении имеет причину и следствие, а отдельные компоненты зависят от свойств целого явления.
Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым было доказано, что любое психическое явление зависит от микросреды и деятельности субъекта. Более полно этот принцип разработал С. Л. Рубинштейн. В своей книге «Бытие и сознание» он писал:
Внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия. ...При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия1.
Главную роль играют внешние условия - это предметы и явления окружающего мира, преобразованная природа, культура, существующие объективно особенности человека - соматические состояния, тип конституции. Внутренние условия - свойства нервной системы, мотивация, ценностные ориентации, эмоционально-волевая сфера.
Принцип детерминизма помогает выстроить весь учебно-воспитательный процесс как непрерывный, в котором четко обозначены причины и следствия, касающиеся степени успеваемости и обучаемости, что в итоге и самому ребенку поможет понять собственные ошибки и удачи.
2. Единство сознания и деятельности .
Следующий принцип - единства сознания и деятельности при объяснении и изучении психических явлений. Его суть такова: понять особенности психики возможно при анализе деятельности человека. О сознании, личности мы судим по тому, что она делает, как взаимодействует с предметами и другими людьми. Раскрыть внутренние побудительные причины поступков и действий оказывается возможным и по продуктам деятельности (по ее результатам). Сознание в психологии описывается как активное, направленное на предмет, способное к рефлексии, связанное с мотивами и ценностными ориентациями.
3. Единство личности и деятельности.
Принцип единства личности и деятельности означает, что личность проявляется в деятельности, и в ней же она формируется. В настоящее время само понятие личности является едва ли не самым сложным, поэтому существуют различные определения. Мы будем придерживаться предложенного А. В. Петровским: Личность - это субъект социальных отношений и сознательной деятельности. Личность определяется системным качеством - включенностью в общественные отношения индивида. Оно формируется в совместной деятельности и общении.
Принцип единства личности и деятельности помогает организовать педагогическую деятельность так, чтобы она была значимой для школьника. В противном случае ее активное, преобразующее положительное влияние на окружающий мир и самого субъекта невозможно. Таким образом, не всякая деятельность позитивно воздействует на личность, а только та, которая принята субъектом и идентифицирована им (в ответах на вопрос, зачем она нужна, удастся ли ее выполнить с помощью имеющихся средств, какое влияние она окажет на окружающих).
4. Развитие.
Следующий принцип педагогической психологии - принцип развития. Он состоит в том, что любое психическое явление рассматривается в развитии и изменении.
Если говорить о рассматриваемом принципе в контексте развития психики, то педагог должен понимать, что все психические процессы меняются во времени, и это выражается в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Изменения имеют необратимый характер.
Идеи развития появились в эволюционном учении Ч. Дарвина. Некоторыми учеными-психологами процесс психического развития рассматривался как независимый от внешних условий. Активность личности при этом не имела никакого значения. В бихевиоризме данный процесс представлялся как механический, а личностная роль игнорировалась. Как полагали сторонники такой точки зрения, навыки накапливаются механистически (стимул-реакция; по формуле S = R), методом проб и ошибок. Это и есть развитие.
Другие ученые, представители биологизаторского направления, полагали: развитие - процесс спонтанный, самопроизвольный, зависимый только от наследственности. Аналогичное утверждал в теории операционального интеллекта женевский психолог Ж. Пиаже.
В настоящее время большинство ученых детерминирует развитие психики человека его психобиологической сущностью. Факторами такового являются природные (биологические) и социальные (условия жизни, обучение, воспитание).
Л. С. Выготский, анализируя развитие высших психических функций, категорически отрицал их обусловленность генетической программой. С его точки зрения, решающую роль в развитии выполняет включение человека в созидательную деятельность.
Успешность развития зависит во многом от того, насколько эффективно педагоги стимулируют, поддерживают и используют активность детей в их деятельности.
5. Общение и взаимодействие.
Следующий принцип педагогической психологии - принцип общения и взаимодействия. Сущность его заключается не только в том, что он играет определенную роль в учебно-воспитательном процессе, но и в его психологической природе. Психические новообразования могут появиться только «через» кого-то, «для» кого-то, «посредством» кого-то (А. М. Матюшкин)
Всякая новая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит.
Из всего сказанного следует, что общение ребенка со сверстниками и взрослыми позволяет ему усваивать ряд стимулов, регулирующих (одобряющих или нет) поведение. Они и помогают воспитаннику сопоставлять свое поведение с тем, что требуется. Это происходит на основе выбора и взвешенности мотивов.
6. Создание гуманистических и демократических отношений между педагогами и детьми и гуманизация всего педагогического процесса.
Принцип создания гуманистических и демократических отношений между педагогом и школьниками и гуманного педагогического процесса означает равноправные отношения между всеми субъектами педагогического процесса.
Ш. А. Амонашвили сформулировал принципы гуманного учительского поведения и вообще всего учебно-воспитательного процесса.
Описание работы
Педагогическая психология является сравнительно молодой наукой (пед.психология развивалась в тесном единстве со всеми науками психологического цикла, прежде всего с возрастной психологией), поэтому нет единого определения.
Пед.психология изучает психологические закономерности процесса обучения, воспитания и психологию педагогической деятельности учителя.
Пед.психология должна изучать психологические закономерности процесса обучения (И.А. Зимняя)
Пед.психология – отрасль психологии как науки, которая изучает закономерности обучения и воспитания, психологию учителя.
Самарский Государственный Педагогический Университет
Министерство общего и профессионального образования
Межфакультетская Кафедра
КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Самара 2009 год.
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии. 3
§ 1.Предмет и задачи педагогической психологии. 3
§ 2. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками 3
§ 3. Общая характеристика методов педагогической психологии. 4
Контрольные вопросы.. 5
Литература. 5
Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя. 6
§ 1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование. 6
§ 2. Структура педагогической деятельности. 6
§ 3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса. 7
§ 4. Психологические требования к личности учителя. 7
§ 5. Проблемы педагогического общения. 9
§ 6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности. 10
Лекция 3. Психология воспитания личности школьника. 11
§ 1. Понятие цели воспитания. 11
§ 2. Средства и методы воспитания. 11
§ 3. Основные социальные институты воспитания. 13
§ 4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности. 13
Лекция 4. Общий анализ учебной деятельности. 15
§ 1. Виды сотрудничества в учебной деятельности. 15
§ 2. Анализ деятельности учения. 16
Контрольные вопросы.. 18
Литература. 19
Лекция 5. Контроль и его функции в учебном процессе. 20
§ 1. Предварительный контроль. 20
§ 2. Текущий контроль. 20
§ 3. Итоговый контроль. 23
Контрольные вопросы.. 27
Лекция 6. Учебная деятельность. 28
§ 1. Пути формирования учебной мотивации. 28
§ 2. Индивидуальные формы работы.. 29
Контрольные вопросы.. 31
Литература. 31
Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии
Предмет и задачи педагогической психологии.
ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Развитие человека прежде всего идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начинается буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.
Когда же ребенок приходит в школу, он начинает заниматься деятельностью, целью которой является именно усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально организуется, происходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называетсяучением.
Педагогическая психология изучаетпроцесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).
ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагогической психологии важное место занимает также задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.
Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.
Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками
Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:
¨ психология воспитания и самовоспитания;
¨ психология учения;
¨ психология обучения;
¨ психология педагогической деятельности и личности учителя.
Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения становления в человеке собственно человеческих черт; социологические аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.
Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Одновременно с этим предметом педагогических исследований является так же общее актуальное содержание образования.
Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии.
Психологическим основанием педагогического процесса являются:
1. Теории личности (З. Фрейд, С.Л. Рубинштейн, Г. Олпорт, К. Левин, Э. Фромм, Л.И. Божович).
2. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
3. Возрастная психология (психология развития).
4. Теории научения (восходящие к бихевиоризму).
5. Психология познавательных процессов (когнитивная психология, гештальтпсихология, психология речи).
6. Психология индивидуальных различий (темперамент, характер, способности).
7. Социальная психология коллективов, общения и личности.
8. Инженерная психология (взаимодействие человека с ТСО, ЭВМ).
9. Культурно-историческая теория (Л.С. Выготский).
10. Системный подход в психологии (В.М. Бехтерев, М. Вертгеймер, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов)
11. Нейропсихология (А.Р. Лурия).
12. Психодиагностика.
13. Сравнительная психология.
14. Гуманистическая психология.
15. Психотерапия.
А.В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения педагогического процесса :
1. Обеспечить опережения педагогической практики в психологическом исследовании, поиск нового.
2. Учитывая факт того, что научная информация быстро устаревает, необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог бы самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.
3. Определение общих закономерностей возрастной психологии в онтогенезе.
4. Дать психологическую характеристику личности и давать ее на каждом возрастном этапе.
5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.
6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.
7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский).
Общая характеристика методов педагогической психологии.
Литература
1. Общий практикум по психологии Психологический эксперимент / Под ред. Михалевской М. Б и Корниловой Т. В. – М., 1985 – Ч 1. – С. 3-15.
2. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения / Под ред. Миха-левской М. Б. – М., 1985 – Ч. 1. – С. 3-26.
3. Талызина Н.Ф. Способы моделирования приемов познавательной деятельности // Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. – С. 201-207.
Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя
Лекция 3. Психология воспитания личности школьника
Понятие цели воспитания
Процесс воспитания начинается с определения его целей. Главной целью воспитания является формирование и развитие ребенка как личности, которая обладает полезными качествами, необходимыми ей для жизни в обществе. Цель и задачи воспитания не могут устанавливаться раз и навсегда в любом обществе. Изменение общественного устройства и социальных отношений ведет к изменению и целей воспитания. Они задаются каждый раз в виде требований, предъявляемых новыми тенденциями развития общества к личности человека. Цели воспитания остаются относительно устойчивыми лишь в стабильные периоды развития общества. Во времена значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными.
Задачи воспитания на всех этапах социальной истории определяются в первую очередь так называемыми общечеловеческими и нравственными ценностями. К ним мы относим понятия добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, духовности, свободы, ответственности личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, скромности, доброты и бескорыстности. Под духовностью мы понимаем приоритет нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями, она проявляется в стремлении личности к самосовершенствованию. Под свободой мы понимаем стремление личности к внутренней и внешней независимости. Оно обязательно сопровождается признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от религиозной, национальной, социальной и иной принадлежности. Ответственность мы определяем как внутреннюю готовность человека добровольно взять на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом.
Общая цель современного воспитания – сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями. Кроме общей выделяют еще и специальные цели воспитания, которые ученые описывают лишь приблизительно. Это цели воспитания, которые могут стать другими, когда общество, завершив один этап своего развития, начинает двигаться дальше.
Специальные цели воспитания , соответствующие современным тенденциям общественного прогресса заключаются в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, которые честолюбиво стремятся к достижению успехов.
Анализ деятельности учения
Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, стоящих перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.
Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности, направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности.
Специфические особенности деятельности учения. Учение является одним из ведущих видов деятельности. Когда мы говорим о теории усвоения, то имеем в виду те общие закономерности, по которым происходит преобразование социального опыта в опыт индивидуальный.
Трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных для людей. Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.
Учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. Познавательная потребность, кроме учения, может реализоваться также в исследовательской деятельности. Учение – это один из видов деятельности, которые адекватны познавательной потребности. Но исследовательская деятельность не только (а иногда и не столько) удовлетворение познавательной потребности, но и получение нового знания, которого раньше не было в социальном опыте. В силу этого исследовательская деятельность может быть рассмотрена как видтрудовой деятельности.
Мотивационно-целевой компонент деятельности учения. Для понимания этого компонента необходимо обратиться кпотребностям человека. Потребность на биологическом уровне – это объективная нужда организма в чем-то, лежащем вне его (потребность в воздухе, пище и т.д.). Главная характеристика потребности – еепредметность (нужда в каком-то предмете).
Вторая характеристика потребностей – их особаядинамика: они возникают, изменяют меру напряженности, угасают, а затем воспроизводятся вновь.
Развитие и изменение тех и других потребностей происходит через изменение и развитие предметов, способных удовлетворить эти потребности. Так, потребность в еде у европейского человека существенно отличается от пищевой потребности представителей отсталых африканских племен. Обилие и разнообразие продуктов питания в Европе привело, например, к появлению вегетарианцев. Развитие компьютерной техники породило такую потребность как «хакерство»: потребность общения с компьютером, заменяющая общение с человеком.
Побудителемнаправленной деятельности является не сама по себе потребность, апредмет, адекватный этой потребности. Такой предмет и называется мотивом деятельности. В силу этого А.Н.Леонтьев называет мотив опредмеченной потребностью.
Покажем на примере переход потребности в мотив. Допустим, у человека есть познавательная потребность. Особенно ярко проявляется такая потребность у учащихся старших классов школы. Такие ученики твердо решили, что они хотят учиться дальше, но где – сказать не могут. Наличие общей познавательной потребности побуждает их искать предмет, который может удовлетворить эту потребность. Эти учащиеся ходят на публичные лекции, читают различные книги, посещают музеи. И вот однажды, находясь на лекции по психологии, один из таких ищущих учеников вдруг осознал, что ему очень хочется узнать о законах нашей внутренней жизни, о становлении человеческих способностей и т.п. Юноша решил готовиться к поступлению на психологический факультет. На этом этапе общая познавательная потребностьопредметилась в психологических знаниях. Последние и стали теперь мотивом поведения ученика, позволили поставить цель: поступление на психологический факультет. В принципе данный мотив мог реализоваться и в другой цели: приобретение книги по психологии и изучение этой науки самостоятельно. Однако и в том, и в другом случае мотив приводит к определенному поведению, адекватному поставленной цели. Таким образом, мотив выполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека -стремиться к цели, выполнять ту или иную деятельность.
Важно отметить, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. Во многих случаях идет процесс целеобразования. В нашем примере мотив также мог привести к поиску разных путей получения психологических знаний и к выбору одного из них. В этом случае человек прошел бы через этап целеобразования.
Учение может иметь различный психологический смысл для ученика: а) отвечать познавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т.е. в качестве «двигателя» его учебной деятельности; б) служить средством достижения других целей. В этом случае мотивом, заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель.
На вопрос: «Почему ты ходишь в школу?» – ученики отвечают не сразу и не всегда уверенно. Малыши говорят о том, что в школе можно поиграть, более старшие школьники указывают на возможность общения со сверстниками, но далеко не у всех есть понимание того, что в школу ходят ради получения знаний.
Внешне деятельность всех учеников похожа; внутренне, психологически, она весьма разная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именно они определяют для человека смысл выполняемой им деятельности. Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности.
Объясняется это тем, что учение по самой своей сути призвано удовлетворять именно познавательную потребность. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если любовь к этому делу сильна, то ученик будет положительно относиться к изучению нелюбимого предмета. Другими словами, не следует путать содержание мотива (что мотивирует) и уровень его действенности (силу мотивации).
Более того, формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Вот почему учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.
Для успешного решения мотивационных задач учитель начальной школы должен иметь не только общие знания о мотивации и ее роли в деятельности, но и конкретное представление о мотивационных особенностях и возможностях детей данного возраста. Исследование мотивов учения у младших школьников, проведенное М В.Матюхиной, показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему. Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: посодержанию и посостоянию, уровню сформированности.
1) учебно-познавательные, связанные с содержанием (изучаемым материалом) и процессом учения;
2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника (чувство долга, самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, желание избежать неприятностей и т.п.).
Учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этом мотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению с той, которая идет от процесса учения
Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательность фактов, а не их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета. Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка в активности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивации может быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, быть исполнителем, или с возможностью творческого поиска.
В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала находится на первом месте в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся третьего класса. Менее всегоу них развит интерес теоретического типа, творческая активность. В первом классе учащихся удовлетворяет исполнительный уровень действий, а в третьем классе этого уже не наблюдается. Вместе с тем четко просматриваются различия между отдельными классами, отличающимися характером организации учебного процесса.
Широкие социальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся первого-второго классов – перед учителем и родителями, а у третьеклассников – перед товарищами по классу).
Большое место в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошие оценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своих знаний, т.е. объективной роли оценки.
Состояние мотивационной сферы младшего школьника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов, которые побуждают его учиться, понимание их значимости, мера действенности мотива. Содержание этих характеристик и дает представление о мере сформированности того или иного вида мотивации.
Указанные характеристики далеко не всегда совпадают. Так, в исследовании М. В.Матюхиной оказалось, что мотив долга, изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни как понимаемый, ни как реально действующий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т е. побуждал деятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5% случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и как реально действующий. В 10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, но фактически этот мотив побудительной силы не имел
Контрольные вопросы
1. Как понимается термин усвоение
2. Чем отличается усвоение от учения
3. Что понимается под обучением. Чем отличается обучение от учебной деятельности
4. Какой стиль отношений учителя с учащимися является наиболее благоприятным
5. Чем отличается сотрудничество учащихся друг с другом от сотрудничества с учителем. Почему необходимо сотрудничество со сверстниками
6. Как соотносятся познавательная потребность и познавательная мотивация
7. Чем отличается мотив от мотивировки
8. Чем отличается деятельность учения от действий учения
9. Какие виды мотивов побуждают человека учиться
10. Почему мотивы угасают.
Литература
1. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте – М,1983
2. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников – М, 1984
3. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения – М, 1987
4. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. – М, 1985
Предварительный контроль
Назначение предварительного контроля состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, – исходного состояния познавательной деятельности.
В педагогике хорошо известен принцип доступности. Учителю надо не только помнить о нем, ауметь применять этот принцип при формировании вполне определенных видов познавательной деятельности и при организации усвоения конкретных знаний.
При организации процесса усвоения знаний необходимоучитывать исходный уровень познавательной деятельности каждого отдельного учащегося.
При организации научно обоснованного обучения необходимо учитывать целый ряд особенностей каждого ученика. Прежде всего, усвоение любых новых знаний и умений предполагает определенный уровень развития познавательной деятельности учащихся: наличие тех знаний и действий, на которых строятся новые. При этом важно установить наличие не только, предметных (математических, исторических и т.д.) знаний и умений,но и логических. Так, в случае формирования понятия об отрезках школьники уже должны владеть понятиями прямая линия, точка и др., а также оперировать понятиями существенные и несущественные признаки, необходимые и достаточные признаки и др. Учащиеся должны также владеть целой системой логических операций.
Трудность для учителя состоит и в том, что пробелы в знаниях у учащихся разные, поэтому адаптация учебной программы к исходному уровню неизбежно требует индивидуализации обучения. В частности, хорошо известно, что отличники могут изучить запланированный материал за более короткое время, чем им отведено на уроке.
Если учитель работает с учащимися постоянно, изо дня в день с момента поступления их в школу, то ему нет необходимости проверять уровень обще учебных умений при изучении каждой новой темы. Важно, чтобы учитель проконтролировал наличие этих умений у первоклассников и провел необходимую работу по доведению их до необходимого уровня. Если же учитель пренебрегает этим, то уже в первом классе часть учащихся начинает отставать, причина этого – не в трудности изучаемых предметов, а в несформированности действий, составляющих умение учиться. Так, если учащиеся не умеют включаться в работу по речевой инструкции, а обучение требует этого постоянно, то процесс усвоения не сможет достичь намеченной цели.
Практика оставления на второй год показала, что это редко помогает ученику, так как нескорректированные вовремя пробелы у него остаются. Наоборот, если возникшие у ребенка затруднения в учебе своевременно снимаются, то проблема второгодничества просто не возникает. Однако своевременная коррекция исходного уровня познавательной деятельности учащихся предполагает другие организационные формы учебной деятельности: индивидуальную работу с учителем или с компьютером, который, при наличии хорошей программы, может не только проконтролировать исходный уровень познавательной деятельности каждого учащегося, но и довести его до необходимых показателей.
Текущий контроль
Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Обратная связь позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения у каждого учащегося. Она составляет одно из важнейших условий успешного протекания процесса усвоения.
Огромное значение обратной связи в обучении известно давно. К сожалению, школьная практика до сих пор не обеспечивает систематическую обратную связь. Без точной обратной связи трудно научиться даже несложным действиям. Вот один из классических опытов. Предложите ученикам (или своим коллегам-учителям) начертить отрезок прямой линии длиной, допустим, 10 см при условии, что они это будут делать с завязанными глазами. После каждой попытки сообщается только одно: получены или не получены требуемые размеры. Вы легко убедитесь, как непросто выполнить это задание, не имея данных о характере ошибки.
Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.
В самом деле, учебный процесс организуется ведь не ради получения правильных ответов от учеников, а для обучения их тем познавательным действиям, которые ведут к этим ответам. Следовательно, контролировать надо содержание формируемых действий. Каждое действие состоит из тех или иных операций. Так, действие сложения включает четыре операции: образование первого слагаемого, образование второго слагаемого, их соединение (сложение), пересчет. В начале усвоения необходимо контролировать, все ли операции выполняет ученик, так как только в этом случае он сможет понять сущность действия сложения, обосновать полученный результат.
Пооперационный контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение Действия. При контроле лишь за правильностью конечного результата действия коррекция затруднена.
Пооперационный контроль позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов.
Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся. Кроме того, учитель должен систематически контролировать не только содержание выполняемых учениками действий, но и их свойства. Как мы видели, одно и то же действие может выполняться в разной форме (материальной, перцептивной и т.д.), с разной скоростью и др. Учитель не может сформировать познавательные действия с нужными свойствами, если не будет систематически контролировать эти свойства, своевременно помогать учащимся переходить с одного этапа процесса усвоения на последующий.
Обратная связь должна нести следующую информацию: а) выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено; б) правильно ли его выполняет; в) соответствует ли форма действия данному этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.) и т.д.
Следующий важный вопрос– частота контроля со стороны учителя.
На первый взгляд может показаться, что чем чаще осуществляется контроль, тем лучше. Но это не так. Для того чтобы определить наиболее эффективный режим контроля за процессом усвоения, необходимо учесть, что контроль кроме функции обратной связи несет целый ряд других функций. Так, если учитель сообщает результат контроля ученику, то контроль в этом случае может выполнять функцию подкрепления, а также мотивационную функцию. Более того, если контроль осуществляется самим учеником путем сравнения выполненного им действия с образцом, то в случае ошибки контроль выступает в качестве подсказки.
Учителю необходимо знать условия, при которых контроль выполняет свои функции наилучшим образом. Надо еще учитывать и изменение характера контроля: всегда ли он должен быть пооперационным? Наконец, нельзя не учитывать и то, что контроль может осуществляться не только учителем, но и учеником. Более того, на разных этапах учебного процесса учащийся контролирует себя в разной форме: внешний контроль постепенно заменяется контролем внутренним. Другими словами,на начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающих этапах – сам обучаемый. В последнем случае имеет место самоконтроль.
Контрольная часть действия, как и другие его части, может осуществляться учащимися в разных формах: внешней – материальной, материализованной, перцептивной или внутренней – проприоцептивной, умственной.
В процессе формирования новых видов познавательной деятельности контроль иногда осуществляется как бы параллельно и учителем, и учащимся. В тех случаях, когда обучаемый в состоянии осуществлять контроль во внутренней форме, принуждение осуществлять его во внешней форме дает отрицательный результат. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком (учителем или соседом, допустим, по парте).
Как видим, проблема контроля в обучении не так проста. В процессе усвоения меняется и его содержание, и частота, и его исполнитель – тот, кто его осуществляет.
Требования к организации контроля:
Итоговый контроль
В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом. Обычно считают, что задача состоит в том, чтобы установить, знает обучаемый изученный курс или не знает; если знает, то знает хорошо или плохо. Но поскольку одни и те же знания могут функционировать в разных действиях, то цели контроля не всегда бывают ясны.
Применительно к целям обучения положение о неразрывной связи знаний с действиями (умениями) уже давно нашло свое отражение в теории педагогики в виде уровней усвоения (точнее – уровней усвоенности) знаний.
Так, В.П.Беспалько выделяет четыре уровня: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний). Легко видеть, что в основу выделения этих уровней положено содержание деятельности, в которой должны использоваться усваиваемые знания, характер решаемых с их помощью задач.
Едва ли нужно доказывать, что учитель должен уметь адекватно оценивать, достиг ли ученик того уровня знаний и умений, который предусмотрен целями обучения.
Цели обучения и итоговый контроль. В школьных программах цели изучения предметов описываются недостаточно конструктивно, что не позволяет однозначно установить, достигнуты ли они. Согласно деятельностному подходу к процессу обучения, цели необходимо формулировать на языке задач. Поскольку такая работа еще не проделана, учитель должен пытаться ликвидировать этот пробел. Для этого необходимы следующие шаги:
1. Для изучения нового материала учитель определяетзадачи, при решении которых этот материал будет использоваться учащимися. Другими словами, учитель должен знать, для чего ученикам нужны данные знания.
2. Каждая задача требует для своего решения определенных познавательных действий, умений. Следовательно, с помощью задач можно установить, в каких познавательных действиях ученик должен уметь использовать данные знания.
3. Указать,какими качествами должны обладать выделенные познавательные действия и входящие в них знания (в какой форме должны научиться выполнять их учащиеся, с какой скоростью, в каких пределах, т.е. с какой мерой обобщенности, и т.д.).
Задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля. Умение использовать содержание изученного предмета (раздела) при решении этих задач и означает, что цели обучения данному предмету достигнуты. Соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения – главное требование к организации итогового контроля
Но это требование не единственное. Рассмотрим наиболее важные из других требований, предъявляемых к итоговому контролю.
Валидность и надежность контроля. Валидностъ – это соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить Контролю подлежат предметные знания и те виды познавательной деятельности, в которой эти знания должны функционировать. Отсюда следует, что валидность должна касаться как предметных знаний, так и видов (приемов) познавательной деятельности. В силу этого итоговый контроль должен удовлетворять требованиям двух видов валидности содержательной и функциональной, у Содержательная валидность связана с предметными знаниями. В соответствии с ее требованиями в контрольных заданиях должно быть отражено все основное содержание данного учебного предмета (раздела). Это требование довольно сильное Практика контроля, как правило, его не реализует.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ ОЦЕНКИ НА УРОКЕ В КЛАССЕ
Отсутствие оценки как вид оценочной стимуляции
<...> Эксперименты Герлока показали, что отсутствие оценки оказывало сильное воздействие на процесс работы, но в отношении ухудшения ее (1934). Объясняется оценочное воздействие неоценивания тем, что оно происходит в обстановке общего неоценивания одного при одновременном оценивании других, в этих условиях явно воспринимается объектом воздействия как проявление избирательного к нему отрицательного отношения, пренебрежения, игнорирования. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и на их основе приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию собственной малоценности.
Психологический эффект неоценивания, и именно эффект отрицательный, понятен также исходя из того, что было справедливо указано Джемсом в отношении оценки. В оценке, производимой субъектом педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний, их изложения), к ребенку в объектированной, социально значимой форме возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников. Интонация, жест, мимика педагога приобретают особое смысловое значение для учеников именно тогда, когда они не оцениваются обычным образом.
Ситуация при этом складывается примерно так: педагог вызывает ученика к доске. Тот встает с места, подходит к доске, пишет пример, начинает его решать. Весь класс следит за решением задачи у доски. Педагог также сосредоточенно следит за этим, не делая никаких замечаний по ходу работы. На известном месте ученик начинает испытывать затруднения. Он пишет и вновь стирает, снова пишет, начинает оглядываться на класс, искать глазами товарищей, подсказывающих ему, смотрит на педагога.
Через некоторое время педагог говорит, смотря в журнал: «Ну, пойдет следующий». Ученик идет на место.
Другая примерная ситуация. Ученик у доски решает пример быстро, но проверить себя не может. Учитель делает движение рукой («Иди»), вызывает следующего. В такой ситуации формой оценки для ученика является лишь сам результат решения задачи, ориентирующий в успехе или в неуспехе. Однако результат добывается полуслепым путем, без постоянной оценочной помощи педагога в процессе работы. Между тем в ситуации трудностей оценка имеет существенное значение не только в отношении результата работы, но и в отношении способа его получения.
Ситуация опосредствованной оценки.
Наряду с описанными моментами оценочных отношений встречаются случаи, чрезвычайно к ним близкие, но отличающиеся от них значительно большей сложностью вследствие включения в оценку сооценки школьного класса и отдельных школьников.
В подобной ситуации возможны два основных варианта.
1. Оценка одного ученика не непосредственно, а опосредствованно через оценку другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не выражая своего мнения о правильности или неправильности его. Далее, ничего не говоря этому ученику, он вызывает другого ученика и ему вновь задает тот же самый вопрос. При ответе этого второго ученика учитель начинает выражать свое мнение: «Так, так...». Когда ученик кончает, он говорит: «Это другое дело. Садись (обращается ко второму ученику), садись и ты (обращается к первому ученику)». В этом случае первый ученик никак не оценивался, помимо того что был вызван другой ученик, получивший затем одобрение. На этой базе смысл слов «садись и ты» получает значительное расширение, выступая формой порицания. Ученик не имеет никакой прямой оценки, но и такой вызов другого ученика с последующей прямой оценкой есть для него убедительное свидетельство собственного поражения.
Нам приходилось наблюдать состояние ученика в таких случаях. Очень редко такая ситуация, воспринятая безразлично, никак не отражалась на ученике. Значительно чаще она выражалась в том, что ученик садился или шел на место, поникнув головой, очень часто проходя через строй насмешек и сопоставления его результата с результатами другого ученика. Некоторое время после такой ситуации ученик находится в отчуждении, которое он сам создает себе. Потом внешне он вновь принимает обычные позы, слушает, разговаривает. В беседах, проводимых с такими учениками после урока, на перемене, через некоторый период, обнаруживается, что ученик, часто забывая о таком факте, непроизвольно начинает менять свое отношение к ученику, бывшему партнером по опросу. Он часто не может привести мотивов, почему этот ученик ему не нравится или перестал ему нравиться. Указанный факт меньше всего им считается подобным мотивом, являясь между тем одним из самых существенных моментов возникновения моральной коллизии между детьми.
В ситуации, в которой педагог самоустранился в отношении оценки одного ученика, очень часто из гуманных мотивов, оценка другого воспринимается «пострадавшим» как предпочтение другому, как выражение личного отношения педагога к его, ученика, ничтожеству. Такое состояние особенно травмирует тех школьников, чаще всего из среды отстающих и неуспевающих, которые попадают в подобную ситуацию не в первый раз. Мы заметили, как в течение трех месяцев один ученик (Л.) в ряде опросов оценивался различными учителями лишь через поощрение других партнеров по опросу. Мы не могли, по понятным причинам, измерить изменения в состоянии ученика, но обратили внимание на факты возникновения у него в самом начале ряда явлений, до этого не отмечавшихся: а) непонимание вопроса и повторные переспрашивания педагога; б) упорное молчание при повторных вопросах учителя; в) особенно подчеркиваемое мимикой внешнее равнодушие к похвале партнеру. Чувство ответственности, воспитываемое классным опросом у отдельного школьника, в этом случае получило болезненное извращение: боязнь ответить неверно, добавив тем самым нового партнера по опросу, вызывает молчание; обращение учителя за ответом к другому ученику это молчание усугубляет. Молчаливое слушание оценки другого уже есть начало нового отношения, чаще всего отрицательного, к своему партнеру.
Вариантов подобных случаев можно встретить большое количество, но для понимания самого типа оценки достаточно приведенного, чтобы на основе наблюдения, без специальных экспериментов (которые организуются ныне), установить депрессирующее действие этого вида оценки и его влияние на изменение общения между школьниками - партнерами опроса.
2. Часто такая ситуация связана и с другой разновидностью опосредствованной оценки. Встречаются случаи, где педагог, не давая никакой прямой оценки работе вызванного к опросу ученика, не возражает против оценки, даваемой вызванному ученику классом и отдельными учениками. Например, ученица отвечает на вопрос педагога, который молча смотрит на нее и слушает, изредка переводя глаза на класс. Класс в напряженном молчании. Внезапно девочка делает ошибку или оговорку, которую педагог не исправляет, лишь продолжая смотреть на ученицу, чаще уже иронически. Тогда по классу проходит смех, насмешливые замечания: «Ну сказала!», «Вот так математик!», «Она всегда ляпнет!» Девочка оглядывается или беспомощно, или враждебно, встречает насмешливые взгляды и целое море поднятых рук: «Спросите меня, она ведь все равно не знает». Учитель в ответ на это лишь стучит карандашом по столу, напоминая о порядке.
В дальнейшем педагог вызывает другого, ничего не говоря ученице или в ряде случаев делая ей замечание. Но это замечание уже не играет никакой роли, каково бы нибыло его содержание, вследствие того что ученица восприняла поведение класса по отношению к ней как санкцию учителя, как особую форму порицания педагога, очень мучительную вследствие насмешки товарищей.
Подобная ситуация опосредствованной оценки прямо стимулирует возникновение коллизии между учениками, вызывая у потерпевшего какой-то момент отчуждения от класса. Это объясняется тем, что подобными случаями класс живет не только на уроке, но и на перемене, и после окончания учебного дня. Отчуждение может заходить далеко, если его не замечают воспитатель, сам педагог, актив класса. Очень часто при изучении дружеских взаимоотношении упускают из виду фактор классного коллектива, вследствие чего не всегда становится понятной чрезвычайная лабильность детского товарищества, на самом деле многими нитями связанная с классными ситуациями, ситуациями опроса прежде всего. В описанном случае мы можем наблюдать, как самоустранение учителя из оценочной ситуации выступает фактором лабильности товарищеских отношений в отрицательном отношении.
Мы называем отсутствие оценки и ее опосредствованные формы исходными оценками вследствие того, что они не имеют самостоятельного значения и не обладают категорическим действием, выступая лишь исходным моментом для образования различных видов сооценки школьников и самооценки объекта опроса. Педагог такие оценки дает непроизвольно вследствие того, что он не видит в них никакого действия и оценки, а лишь собственную деталь поведения, лишенную всякого значения. Это происходит в тех случаях, когда педагог не видит действия всей своей личности, поведения, каждого слова и поступка на поведение школьника. Каждый факт, относящийся к педагогу, принимает в понимании детей особую смысловую форму, даже когда об этом не подозревает сам педагог, именно вследствие того генерального положения, которое занимает педагог в любом звене педагогического процесса.
Неопределенная оценка
К исходным оценкам относится также неопределенная оценка, служащая вместе с тем переходом к различным определенным оценкам, сознательно производимым педагогом. Характерным для неопределенной оценки, сближающей ее с определенными и отделяющей от исходных оценок, является ее словесная форма. Однако эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская вместе с тем множество субъективных толкований. Главным инструментом этой оценки, очень часто единственным, является слово «ну», к которому присоединяются различные, столь же неопределенные по значению, слова (фамилия ученика, слово «садись», движение рукой, слово «ладно», произносимое без всякой положительной акцентировки, которая говорила бы о выполнении задания).
Подобных примеров можно привести немало, так как эти оценки чрезвычайно однообразны, например: «Ну, К-ва, садись», «Ну, садись, М-ва», «Ну, ладно, ну, садись... Как твоя фамилия?» (записывает в журнал). Неопределенная оценка внезапно превращается в отрицательную вследствие ошибки преподавателя: «Ну, садись, Портняжкина (перепутал фамилию - смех в классе). Ну, оказывается, Портнова и Портняжкина близкие фамилии. У меня есть ученица Портняжкина, вот и перепутал с Портновой» (Портнова садится, вся красная, отвернулась от соседей, грызет ногти, слезы на глазах. Через 5-6 мин вновь принимает спокойное положение). Иногда при изложении материала учеником педагог спрашивает, перебивая его: «Ну, а второе положение?», «Ну, а третье положение?», «Ну, теперь скажи, Иванов» и т.д.
Подобное «понукание» не имеет самостоятельной формы, а служит как стимуляция для движения ученика вперед в процессе опроса. Действие ребенка становится определенным лишь вследствие его превращения в другие оценки, тем более что эта неопределенная оценка есть как бы исходная форма, которая ведет за собой следующие, более конструктивные парциальные оценки, которые мы и будем сейчас описывать.
Замечание
В числе воздействий на уроке, посредством которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, находится прежде всего замечание, являющееся лишь отчасти оценкой, поскольку оно представляет собой отношение учителя к ученику. Будучи оперативным средством дисциплинирования ученика на уроке, регуляции поведения ученика, замечание является, в отличие от других форм воздействия на уроке, единичной оценкой не знания и навыков ученика, а лишь поведения и степени прилежности. Ограниченная функция замечания ведет к весьма большому однообразию стиля. Варианты здесь весьма незначительные, например: «Тише!» (обращаясь ко всей аудитории) или «Тише, Иванов!», «Ребята, не мешайте заниматься!» (ко всему классу), «Иванов, ты мешаешь нам заниматься!» Возможна вариация более конкретная: «Иванов, перестань заниматься посторонним делом!», «Иванов, начинай списывать пример, как другие делают!» и т.д. Встречается совсем упрощенная форма, не менее, однако, эффективная. Педагогу достаточно назвать фамилию или имя ученика, чтобы привести его в состояние покоя или работы («Иванов!», «Петров!», «Галя! и т.д.).
Замечания становятся отрицательным воздействием лишь тогда, когда ряд замечаний систематически падает на одного ученика. Тогда замечание формирует определенную оценочную ситуацию, и прежде всего со стороны товарищей школьника, создавая вместе с тем у педагога предпосылки к тому, чтобы воздействовать на данного ученика порицанием и взысканием. Само по себе отдельное замечание имеет не столько оценочное и стимулятивное значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.
Отрицание
В процессе работы ученика, вызванного к опросу, педагог производит различные воздействия оценочного характера отдельными словами и фразами, характеризующими отдельные звенья этой работы; тем самым такая оценка в рабочем процессе постоянно ориентирует школьника в неправильности или правильности изложения им материала или решения задачи, позволяя ему контролировать ход работы, перестраивать его соответственно объективной задаче, поставленной опросом. Слова и фразы, указывающие на правильность ответа ученика и стимулирующие его движения в том же направлении, мы называем согласием; слова и фразы, указывающие на неправильность ответа и стимулирующие перестройку хода решения, мы называем отрицанием. Эти две формы являются особо важными для развития мышления, понимания у ученика в процессе опроса. Они не столько стимулируют, сколько ориентируют ученика в состоянии его знаний и в тех способах, посредством которых их можно рационально излагать. В этом смысле не только согласие, но и отрицание играют положительную роль, ведя к перестройке мышления и знаний соответственно действительной логике предмета. Это относится, впрочем, лишь к тем видам отрицания, которые носят мотивированный характер и позволяют ориентироваться ученику не только в том, что не надо делать, но и в том, что ему надо и что можно в данных обстоятельствах сделать. Так отрицательное действие превращается в положительный результат. Запрещение действовать в определенном, неверном направлении есть вместе с тем разрешение пути в другом определенном отношении. Ориентирующая функция отрицания (следовательно, ее положительная роль) обнаруживается лишь тогда, когда отрицание носит перспективный характер, выраженный в мотивированной оценке запрещения.
Отрицание отличается от порицания тем, что не носит в себе аффективного напряжения, не характеризует индивидуальных, характерологических качеств и морали ученика. Это действие рассчитано на известную перестройку интеллектуальных механизмов для данной частной операции, в то время как порицание рассчитано на перестройку всей личности, и ее аффективно-волевой сферы прежде всего. Нечего говорить о том, что, несмотря на психологическую разницу отрицания и порицания, между ними имеется прямая связь. Можно установить ряд случаев, когда оценки типа отрицания были лишь стадией в направлении к порицанию. Стадиальный, переходящий характер оценочных обращений и воздействий обнаруживает скрытую за ними динамику изменений отношений педагога к ученику, обусловленную объективным содержанием процесса опроса.
Вследствие констатирующего характера отрицания и малого его аффективного напряжения здесь вариации также очень незначительны. Основные приемы отрицания - оперирование словами и фразами типа: «Нет», «Не так делаешь», «Не то». В случае немотивированного отрицания говорится, например: «Нет... ну, садись», «Нет, не помнишь, оказывается», «А где больше всего разводят винограда!? - Нет, не там...», «А теперь объясни, почему там теплый климат?.. Нет...», «Ой, нет» и т.д. Выражается отрицание посредством слов «ну», «нет», «не так», например: «Ну, нет, не знаешь, Павлов», «Ну, ну, ну, не туда поехала (девочка у карты)... совсем не туда поехала», «Ну, ну, какие же там тутовые деревья разводят?», «Ну, что ты говоришь?.. Нет», «Ну, Белов, что же это ты пошел в Германию искать реку Гаронну?»
Встречается отрицание, играющее помимо ориентирующей организующую роль. Вот тому примеры: «Как ты пишешь?.. Не так... Что же ты не смотришь, как надо писать? Не спеши, тебя никто не гонит...» или «Было бы верно, если было бы вот это указано...», «Но это уже сдвиг...» или «Нет... ты уже несколько перескочил». Обычная форма отрицания такова, что указывает не только «нет», но и почему «нет» (ведь для этого нужно сделать еще то-то), а также на то, что могут быть еще возможные решения. Не являясь подсказкой со стороны педагога, такое перспективное и мотивированное отрицание является с его стороны нужной, оказанной весьма кстати поддержкой мышлению школьника в процессе опроса.
Согласие
Аналогичную роль в отношении констатации и определения правильного решения задачи и верности изложения играет согласие. Его функция - ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том же направлении.
Вариации этой парциальной оценки значительно сложнее и многочисленнее. Среди них можно встретить такую оценку, которую дает педагог после получения ответа, кратко формулируя свое отношение к нему в словах «Вот это основное». Еще чаще встречается у определенных педагогов согласие, выраженное в повторении ответа ученика (например, учительница спрашивает: «Откуда крестьянин получает свет и энергию?» Дети отвечают: «Солнце дает». Учительница говорит: «Так, солнце, да...», или же: «Что сможет спасти крестьянское хозяйство от ветра?» Ученик отвечает: «Надо насадить деревья». Учительница повторяет: «Насадить деревья» и т.д.). Эти повторения могут полностью или частично воспроизводить ответ ученика, с комментариями или без них, но в том и другом случае они воспринимаются как утвердительная, положительная оценка.
Непосредственным стилем согласия являются весьма часто встречающиеся утверждения ответа: «Да, это все верно», «Да, это так», «Да, именно так». Ведущую функцию выполняют в этом случае слова «да», «так», «верно», «правильно».
Более аффективно звучит утверждение в случае, когда ученик после долгих проб находит правильный ответ и педагог, делая движение рукой, обращается к классу: «Вот обратите внимание на это...» или «Вот, ребята, Ю. нам правильно сказал». Организующий момент дан в самой оценке, однако это бывает в том случае, если ученик не слишком был уверен получить такую оценку; не исключая возможности получить порицание, ученик начинает ускорять работу, и согласие сопровождается регулирующим моментом: «Ты говоришь совершенно правильно, но не надо торопиться...» Характерно, что подобное добавление чаще всего можно наблюдать по отношению к тем ученикам, которые редко вызываются к опросу, или к тем, которые ранее не успевали по этому предмету и, получив при опросе положительную оценку, стремятся максимально использовать сложившуюся обстановку для того, чтобы изменить ранее сложившееся отрицательное представление о них у данного педагога.
Ободрение
В случаях весьма сложных, требующих очень квалифицированного воспитательного подхода (чуткого), необходимо не только определение верности ответа, но и эмоциональная поддержка, выражающая симпатические переживания педагога. Стимулятивная функция оценки в этом случае даже превалирует над ориентирующей: «Так, так, правильно делаешь... Делай так и дальше... Смелей, смелей... Вот так», «Да, верно... вот в таком же духе дальше» и т.д. В случаях, когда педагог имеет дело с робкими, нерешительными, болезненными детьми или с новичками, когда ученик пытается ответить и при этом явно сомневается в правильности ответа, педагог прибегает к такому подчеркиванию успеха, которое, с одной стороны, не заставляет его идти на переоценку ученика (например, не говорит ему «очень хорошо», «молодец», «поучитесь у него, ребята» при таком среднем решении задачи), а с другой - эмоционально заражает школьника, сценически на него действует, вселяет уверенность в свои силы, Ободрение является верным, испытанным педагогическим приемом для ряда воздействий в определенных психологических ситуациях, и ориентировано оно бывает обычно лишь на определенные в отношении уровня успешности и характерологических особенностей группы школьников.
Порицание
Наиболее стимулирующими являются две противоположные формы парциальных оценок - порицание и одобрение, которые не только констатируют уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета (как, например, согласие и отрицание), не просто регулируют и корригируют интеллектуальную работу ученика на опросе, но воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т.д.). Порицание и одобрение поэтому целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика. Понятно, что эти личностные моменты порицания и одобрения составляют самый основной массив оценочного воздействия, приводящего в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-полевой сферы, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку намерений и т.д. Особо здесь надо выделить влияние этих оценок на динамику притязаний, прежде всего потому, что притязание есть не что иное, как потребность в определенной оценке. Действие оценки вызывает перемещение потребностей и их рост в случае положительной стимуляции (даже при порицании, но с перспективным характером) и их распад и депрессию в случае отрицательной стимуляции (порицание не только состояния знаний в данный момент, но и возможностей ученика, его способностей, характера интересов). <...>
Одобрение
Прямой формой положительного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса и учета знаний вообще является одобрение. Одобрение, в отличие от согласия, не есть простая констатация правильности сделанного или высказанного, т.е. не есть простое утверждение знаний, но уже форма определения личности, подчеркивающая преимущество каких-то сторон этой личности - ее способность, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в известном отношении. Тем самым одобрение есть форма показа личности, выделение ее из класса... Вследствие этого одобрение сразу действует не только на объект воздействия, но и на отношение к нему детской группы и на его отношение к детской группе, на повышение уровня притязания, повышение самооценки оно вызывает переживания успеха и т.д.
Как порицание в умелых педагогических руках при определенной мере производит положительное действие, так же и одобрение, при отсутствии меры и индивидуального подхода, может перейти в собственную противоположность, производя отрицательные результаты. Перехваливание односторонне выпячивает достоинства, не фиксируя внимания субъекта на недостатках, не стимулируя его самоконтроль и самокритику, не толкая его на путь дальнейшего роста.
Вместе с тем отсутствие критического отношения к себе и одностороннее захваливание ведут к переоценке, отражающейся на общественных связях с детским коллективом, на росте индивидуалистических тенденций и т.д.
Включение поощрений в систему коммунистического воспитания делает переживание успеха столько же личным, сколько и общественным делом. Выделение лучших всегда базируется на взаимодействии с классом, социалистическом соревновании, использовании образцов и примера поведения. В этом смысле формы преимущественного выделения (активист, ударник, отличник и пр.) ведут не к формированию и развитию индивидуалистических качеств, но, наоборот, к расширению и углублению социальных связей. Одобрение является частным выражением поощрения на уроке, выступая основным мотивом переживания успеха на самом уроке.
Форма выражения одобрения значительно более однообразна, чем порицания; поводы, вызывающие его, всегда относятся к особо успешному и правильному выполнению и перевыполнению заданий, повышенной работоспособности, высокому уровню развития. Объект одобрения есть вместе с тем весьма важный для педагога образец каких-то нужных качеств, которые необходимо формировать у остальных учащихся. Поэтому не случайно встречается прежде всего одобрение в виде выделения объекта опроса как известного образца.